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文化转向与课程改革——以王国维、胡适和钱穆为中心
教育学术著作也可以很好读、很好懂;一线教师关注中国文化、教育和社会问题的优秀读本。
  • 作者: 周勇

    《文化转向与课程改革——以王国维、胡适和钱穆为中心》是“教育、文化与社会:新教育叙事研究”丛书的第一本。主要以王国维、胡适和钱穆等中国现代教育先行者的课程改革行动为例,展现那一代人为了中国文化的复兴与重建所付出的教育努力。不同于一般的教育学术论著,本书以讲教育人物故事、讲教育故事的方式展开,体现了新一代学人重建教育叙事的尝试。


  • 价格:¥35.00
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  • 出版日期2015-01-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码263页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-2679-2
  • 开本16开

《文化转向与课程改革——以王国维、胡适和钱穆为中心》是“教育、文化与社会:新教育叙事研究”丛书的第一本。主要以王国维、胡适和钱穆等中国现代教育先行者的课程改革行动为例,展现那一代人为了中国文化的复兴与重建所付出的教育努力。不同于一般的教育学术论著,本书以讲教育人物故事、讲教育故事的方式展开,体现了新一代学人重建教育叙事的尝试。


华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师


19732月生,华东师范大学教育史(中国文化与教育)博士,美国加州大学洛杉矶分校访问学者,现任华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师,兼任华东师范大学教育高等研究院副院长、中国教育学会教育社会学专业委员会秘书长。喜欢在文学、历史、社会学等学术文化领域寻找“动人的教育景观”,曾先后研究中国十一世纪的思想文化变迁与教育改革、中国现代学术文化革新与课程改革、教育社会学理论演变、福柯的知识考古学等。近些年还在晚明戏剧文艺及当代电影音乐等文化领域寻找“美好的文化教育实践”,继续致力于从视野、内容与表达方式入手,实验跨学科的教育研究与写作。

 


 

现代中国教育的文化转向与文化认同

2013夏天,余华推出新作《第七天》[1]。有点出乎意料,沉默七年之后,作家想让人们最先读到的竟是《旧约》里的一句话:“到第七日,神造物的工已经完毕,就在第七日歇了他一切的工,安息了。”无论指向自己,还是指向现实,这样的主题都难以理解,仿佛自己以及自己试图描写的现实都已不需要写作。手握许多“理论”工具的评价家则有些失望:在这个“景观社会”里,“昔日‘先锋文学’的生力军”,已经没有能力揭示所谓“未被彻底遮蔽的真实与现实”。[2]

十四年前,40岁的余华曾告诉人们,经过20年的文学阅读,他已经有了“温暖和百感交集的旅程”,似乎只需要“模仿着它们(指鲁迅、辛格、福克纳等人的‘伟大作品’)的步伐,在时间的长河里缓缓走去”[3]便可以了。《第七日》的结尾,即是在“模仿”辛格的《傻瓜吉姆佩尔》结尾:“当死神来临时,我会高高兴兴地去。不管那里会是什么地方,都会是真实的,没有纷扰,没有嘲笑,没有欺诈。赞美上帝:在那里,即使是吉姆佩尔,也不会受骗。”

作家说,这段话“催人泪下”,又不乏“知识”、“理论”或“思想”意义上的贡献与教导——辛格“告诉我们,有时候最软弱的(比如一直被人欺侮的傻瓜吉姆佩尔)也会是最强大的”[4]。总之,与“现实”搏斗的余华大可以将自己的文学实践界定成向“伟大作品”致敬。也许只有这样想,我们才可理解他为何把《第七天》写成那样。但被“理论”缠住的评论家也未说错,因为纯从“理论”的角度看,《第七天》确实没有揭示“未被彻底遮蔽的真实与现实”。而一流小说的使命,如昆德拉所论,恰恰在于不断揭示各种被遗忘的“存在”。[5]

余华生于1960年,比他小3岁的刘小东也是一位对“现实”感兴趣的“先锋”文化实践者,他们的不同在于刘小东以绘画的方式揭示现实。“他一上来就画民工,画大日头底下无聊躁动的青春”。这样的画,在1990年的时候,曾让1953年出生的画家陈丹青“非常兴奋”,“中国终于出现这样的画家”。陈丹青说,“我们这代人口口声声说是在追求现实主义和人道主义,认为艺术必须活生生表达这个时代。其实我们都没做到……”所以看到刘小东的画,他会很“兴奋”。后来,陈丹青又看到1970年出生的贾樟柯拍的电影《小武》,同样说“这次对了”,“第五代的导演没做到”。“中国的小县城有千千万万‘小武’,从来没人表达过他们。但贾樟柯这家伙一把就抓住他了”。[6]

贾樟柯、刘小东与余华、陈丹青,分别是“1970后”、“1960后”和“1950后”的人。名单还可以列下去,如侯孝贤、杨德昌、吴念真、王家卫,和早已没有声音的窦唯、张楚等。这三个年代出生的人构成了当代中国文化创造的主力。从这一意义上讲,当代中国文化所面临的内部挑战,或许还不是在文化生产被“票房”、“收视率”等“市场经济”指标支配的背景下生产出的许多令人匪夷所思的“选秀”或“雷人”电影和电视剧,而是以他们为代表的三代文化先锋能有什么样的文化创造与文化引领表现。前一类文化生产似乎本来就不是为了创造文化,很难对其寄予文化期望。要是三代文化先锋也围着“票房”、“收视率”打转,那当代中国文化便可能真的只有“市场”和“媚俗”,或只能依靠五千年的文化遗产了。

应该说,他们作为三代人的代表都有不错的文化创造实践:他们虽无法完全免于“媚俗”,却一直在努力探索,在各自所能接触到的现实(历史)中,探寻社会到底有何“人道”。《活着》如此,《悲情城市》亦是如此。《一代宗师》何尝不是在尽力刻画民国以来便已成为传奇的“大师”究竟身怀何等厉害的言语与行动——能为“武林”及国家赢得尊严。这三代文化先锋不仅均在知识、道德及美学层面创造出了许多堪称动人的文化,而且拿到了诺贝尔文学奖、金熊奖、金棕榈奖等不少权威的国际文化奖项,替当代中国文化赢得了国际荣耀,尽管这三代文化先锋集体坚持的“现实主义”和“人道主义”文化认同还不能抵抗西方“新自由主义”或“新公司主义”文化在全球范围内的恐怖影响。[7]

然而令人费解的是,三代文化先锋的文化实践及其不乏动人知识、道德及美学内涵的文化作品,至今仍然游离于四处可见的学校课堂(即使他们的文化作品被无数学生喜爱早已是事实)之外。甚至放眼整个教育界,也只有少数大学或者是大学中的中文系、传媒系等少数几个系,会向他们的动人文化实践开放——况且这些极为有限的开放往往也不是为了提供文化理解与支持,而是为了证明西方1970年代以来崛起的一系列文化“理论”比他们的文化实践更高一筹,因此常常是以抽象的“理论”来压低他们的作品。[8]

蔡元培时代,北京大学曾是中国“新文化运动”的中心,整个教育界都跟着沾光,许多大中小学在北大的榜样作用下,成为中国“新文化”生产与传播基地。像南开中学这样的基层学校竟可以成为中国现代话剧的先锋与人才摇篮,乃至成为“北方令人瞩目的文化现象”[9]。细思昔日教育界的文化创造与引领景况,更是会让人纳闷:当代中国教育为何在文化上不是疏离漠视,便是以文化“理论”来代替文化创造呢?当代权威的教育学教科书相信,“教育可以传递、传播文化,可以净化、升华文化,可以更新、发展文化”[10],那么规模庞大、投入甚巨的当代中国教育正在“传播”、“更新”什么样的文化呢?

关于教育界的文化生产状况,当代美国权威教育学家有过许多回答,如阿普尔认为只是在生产“官方知识”(official knowledge)文化[11],曾在哈佛教育学院主持全美教育调查的西塞则描写得十分具体:学校规模都很大,……;老师们都被过多的工作量压得喘不过气来,士气低落;……学校课程都是州政府指定的,以教科书为主,教材也多半倾向于和标准考试的内容一样;……纸笔测验基本上是唯一评估和考量学生成绩的方式,一般都是复选题或填充题;许多学生对于课业都是缺乏兴趣的,对上学也没有兴趣,只是在虚度光阴等着毕业。[12]

由于缺乏研究,这里无法判断出当代中国学校是否也是几无文化兴致、缺乏文化创造的文化荒漠,其中也只是一堆让人“虚度光阴”的教科书和考试机器。青年文化学者罗小茗近年曾对地方学校教育体系近十年的“课程改革”运动做过田野考察,且其观察角度是“国家文化生产”。结果发现,原本旨在提高国家经济与文化竞争力的课程改革在基层实施之后,却因为只有课程制度或教学“形式的独奏”,实际可能会“弱化”国家经济与文化竞争力。[13]

事实是否如此,显然还需进一步研究。但罗小茗希望学校教育能够切实成为重要的国家文化生产机制,这无疑值得欣赏。毕竟国家为改革学校课程运作体系投入了那么多人力与资源,理应看到切实的文化创造,何况学校曾经就是中国“新文化”的诞生之地。遗憾的是,本书没有能力进一步探讨当代中国学校教育体系的文化生产与文化贡献,也不知道怎样消除学校教育与此前提到的三代文化先锋的文化实践之间的体制隔离。本书勉强能做的乃是回望过去,考察1862年至1931年,几代教育改革先锋如何应对清末以来的文化认同危机,以及几代前辈为重建文化所做的努力,尤其是他们的文化转向(cultural turn)与课程改革行动,究竟让现代中国教育炼成了怎样的文化实践或创造能力,具体取得了什么样的“新文化”成绩。

1.文化转向与现代中国教育的文化认同重建

既然本书首先是将文化转向作为基本的概念工具,来考察清末民国时期现代中国教育的文化实践状况与文化创造能力,那无疑得先对文化转向做一番界定,以弄清究竟用它来分析什么。从人文社会学界的情况来看,学者们最初提出“文化转向”这一概念是在1990年代,以用它来概括1970年代末至1980年代初人文社会学界兴起的一股学术变革运动,这股运动便是当时诸多人文社会学者纷纷突破各自学科原有的焦点与框架,将学术视野或研究对象转到“文化”上。[14]

为了进一步弄清人文社会学界1970年代末兴起的“文化转向”运动,学者们还从中推举出几位著名人物及其代表著作,来呈现文化转向运动的主流理论特征与意义,包括福柯(M.Foucault)的《规训与惩罚监狱的诞生》(Discipline and Punish)、布尔迪厄(P. Bourdieu)的《实践理论大纲》(Outline of a Theory of Practice)以及格尔茨(C. Geertz)的《文化解释》(Interpretation of Cultrues)等。[15]这里不必细究这些著作的内部结构,只需要强调一点,即“文化转向”一词最初是用来指西方人文社会学界1970年代末发生的重大变化,这一变化突出表现为几乎各人文社会学科都有学者想去研究“文化”,而不想继续面对各自学科传统的研究对象。

以早已被当代人文社会学界视为大师的福柯为例。福柯1946年考入巴黎高师攻读哲学以来,他便不想按照黑格尔的体系来创造哲学(尽管学校规定必须精通黑格尔哲学),而是很想把哲学由枯燥的哲学史,改成令人震惊激动的“奇特的作品”,就像当时先锋艺术家阿尔托的戏剧《与字托南·阿尔托密谈》那样,能让观众看过之后,永远记住“那个被虚无笼罩,更确切地说是与虚无融合在一起的肉体磨难和恐怖空间”[16]。总之,福柯想转向自己真正喜欢的文化,它不是以黑格尔为代表的古典理性哲学,而是“二战”以来法国文学、艺术、电影等领域的新文化。

在当时巴黎高师的哲学体制里,福柯的“文化转向”当然无法通过。但忍耐彷徨多年以后,他还是把一篇以“疯癫”为主题的博士论文,做成了有如阿尔托的戏剧一般的作品——才华横溢且充满反抗张力。他向巴黎大学申请答辩,结果,外请的一位保守的学术评委认为“福柯肯定是一位作家”,而不是一位能区分文学和史学的学者。[17]但答辩主席、时任巴黎大学哲学系主任的康吉兰是巴黎高师中欣赏福柯的老师,他充分肯定“福柯从多个维度揭示了造型艺术、文学和哲学中的疯癫及其对于现代人的启示意义”[18],让现代人不只是从“精神病学”的角度理解“疯癫”。

归根到底,福柯之所以要从哲学转向自己喜欢的文化,是因为自“二战”以来他已不想忍受在残酷现实前面形同虚设的“古典哲学”乃至整个西方古典文化。1970年他担任万塞纳(一作讷)大学哲学系主任时,还曾在教育部长面前捍卫其文化转向,他说:

谁能明确地告诉我哲学是什么?凭什么,根据哪家经典,哪家标准,哪家真理否定我们所做的一切?我不知道世界上存在着什么真正的哲学,世上只有“哲学家”。这个概念是指这样一些人:他们的话语和活动随着时代变化而变化。我们不仅必须从政治保守主义下解放自己,而且必须从文化保守主义下解放出来。我们必须关注我们的习俗,……应该戏弄、暴露、改造、颠覆这些悄悄地规范我们的习俗。就我而言,这正是我在工作中竭力做的。[19]

在福柯眼里,仿佛西方哲学乃至整个西方现代文化都已不是文化,都变成了高高在上、令人厌恶的“习俗”、“言语”、“压迫机制”或“知识权力”,他因此要“劈开其内部结构,颠覆之”,[20]让新一代哲学学子可以自由转向法国“二战”以来兴起的“新文化”,如格里耶的“新小说”、阿尔托的新话剧、“新浪潮”电影。可以说,福柯的作为,的确可以淋漓尽致地表现何谓西方人文学界的文化转向,但1990年代的后辈学子在以“文化转向”一词概括福柯式的文化革新时,已很难再现福柯那一代的“新文化”创造才华与影响力,因为1990年代西方社会的想象力又被势力远比“古典哲学”强大的“新自由主义”主宰了。

当福柯在法国掀起“文化转向”时,一些相对温和的英国人文学者也在实施自己的“文化转向”。他们便是学术界一提到“文化转向”,首先便会想起的伯明翰学派,即理查德·霍加特(R.Horggart)、雷蒙·威廉斯(R. Williams)和汤普森(E.P. Thompson)、保罗·威利斯(P. Willis)等人。开创者霍加特原本出身于剑桥大学英文系,这意味着他得按古典方式研究莎士比亚等人的古典文学巨著,但他却想转向另一种文化,一种不被古典主义者及精英主义者视为文化的文化,即在工人阶级的生活世界中起作用的文化,或所谓的“大众文化”(mass culture)。然而,被古典文学巨著垄断的文化教育界怎么可能接受他们的“文化转向”。

剑桥大学、牛津大学均不接受,但新兴的伯明翰大学接受了霍加特的“文化转向”。1964年,伯明翰大学允许他在校内创建“当代文化研究中心”(Center for Contemporary Culture Studies,简称“CCCS”)。学界所熟知的“文化研究”(culture studies)由此诞生,它不再像传统的英文系那样,以解读莎士比亚的文学巨著为中心,而是为了让年轻一代学子,尤其是新兴大学中人数居多的工人阶级后辈学子,掌握一种具有特定“社会理论”结构的“文化研究”,普及一种“文化社会学”(如“文学艺术社会学”)[21],使年轻学者不只是解读文化作品内部的意义,而是置身于广阔的社会生活中,分析各类文学或文化实践的意义。

霍加特等人的研究对象并不相同。如霍加特本人留恋儿时旧工人社区体面祥和的文化生活,威廉斯则依然重视“作家”的文化,后期的威利斯尤其关注工人阶级中学生在校园里的文化抵抗。[22]不过他们都主张考察“社会”生活的文化,以及现实(历史)“社会”生活中的文化实践及作用。由于1990年代崛起的“新自由主义”开始控制教育界,“当代文化研究中心”坚持到2002年,因为在论文生产方面量化业绩不佳,被管理部门评价为“表现低劣”,最终被迫关门。[23]虽然“文化研究”的体制寿命只有38年,但它仍是西方人文学界早期的“文化转向”典范,同样可以为后来者理解“文化转向”提供生动的经验样本。[24]

至此,已不必再举案例来说明何谓“文化转向”,更无需再以纯理论辨析的方式来界定“文化转向”的具体所指,而可以直接交代一下,本书所说的“文化转向”,是指清末以来中国教育界各路改革先锋的文化转向,而且文化转向似乎比“启蒙”、“科学”等一般固定名词,更适合用来贴近、追踪前辈漂泊不定的文化革新实践。如梁启超离开康有为的今文经学政治文化,转向西方的国家政治及君主立宪政治文化,晚年又回到清代学术文化;严复转向西方思想,晚年也转向中国文化;王国维转向康德、叔本华哲学,不久又转向《红楼梦》、唐诗宋词等中国古典文学,民初则突然转向史学;胡适、顾颉刚等打倒令“五四”学子窒息的所谓“孔家店”,转向建构“科学”且“大胆假设”的“新国故学”文化,同时又青睐“新诗”、戏剧等情感浓郁的文化实践等。

正是诸如此类的动荡文化转向,决定了现代中国教育的文化实践走向,决定了现代中国教育到底能生产出什么样的现代文化或取得何种“新文化”成就。然而从“文化转向”出发考察现代中国教育,究竟是要分析什么核心问题呢?很明显,核心问题与重建文化认同有关。言外之意,本书的核心假设是:清末以来中国教育界诸路改革先锋的文化转向及其文化创造努力,均可以看成是为了解决中国教育的文化认同重建问题。正是这一核心假设,促使本书去考察、描绘自张之洞以来教育界几代改革先锋的文化转向与文化革新实践,看看前辈们的努力曾让现代中国教育形成了什么样的“新文化”认同,几代前辈创造的“新文化”成绩是否也可以赢得世界的认同。

必须承认,这一核心假设最初之所以能够形成,或者之所以将核心议题和文化认同关联起来,与人文社会学界文化转向提供的理论启示不无关系。福柯突破康德、黑格尔,转向话剧、小说等自己喜欢的新文化,一定意义上是为了重建自己的“哲学”文化认同。伯明翰学派亦是如此。霍加特发起文化研究,表达了他的工人文化认同——儿时的文化乡愁。在《文化与社会:17801950》中,威廉斯则将注意力放在了“作家”身上,考察作家们如何理解剧烈的现代经济社会变迁,以及他们的文学实践能为重建社会“团结”提供什么样的“生活方式”。

福柯、霍加特等人是在哲学(西方现代文明)、工人阶级、文学等宏观领域探讨如何重建文化认同,而在许多更微观的文化研究试验中,文化认同亦是其基本论点。例如,潘毅近些年便一直在研究,“打工女”能否以及如何在充满压迫与痛苦的“世界工厂”体制中,建立起自己的“主体”认同,并分析她们与“世界工厂”体制的互动行为(顺从与抵抗)将她们塑造成了什么样的新一代“中国女工”,其中有无所谓“自由”与“幸福”。[25]这些更微观的文化转向与文化研究同样会让人对文化认同产生敏感。可以说,只要将视野转向文化,就必然会关注文化认同。

问题就在于“文化认同”是否可以用来考察现代中国教育的历史进程,或者说,在晚期以来的现代中国教育改革中,“文化认同”是不是一个重要的理论与实践问题。很明显,无论是早期严守“夷夏之夏”,还是后来张之洞等人提出“中体西用”的调和理论,抑或是“维新运动”以来新一代有识之士认为“中学不能为体”,而不得不从根本上向西方学习,其实都是在处理现代中国教育改革因为遭遇“千年未有之变局”而不得不面对的“文化认同”危机问题。及至当代,随着“全球化”、“国际化”等新的历史驱动机制对中国教育的影响日益增强,中国教育再度遭遇了“文化认同”问题。[26]可见,在近一个多世纪,“文化认同”始终是中国教育改革与发展难以回避的一大重要问题。理论研究需要大力考察不同时期的改革行动如何理解、应对中国教育的“文化认同”问题。

2.当代教育理论界的文化转向与文化认同探讨

从理论特征来看,本书议题乃是一项“新文化史”研究试验,但就学科体制归属而言,本书仍属于教育学,因此必须梳理一下教育理论界的文化转向与文化认同,进而才可以明确本书的理论或学术价值。早在19701980年代,西方教育理论界就有不少学者开始引入伯明翰学派的“文化研究”理论,同时,法兰克福学派、福柯的知识权力批判以及女性主义、后殖民主义等其他文化研究范式也在教育理论界广泛传播,再加上文化研究界也有一些学者主动向“教育”领域靠拢,[27]从而使得西方教育理论界形成了诸多声势颇为显著的“文化转向”运动,甚至在十分微观的学科教学研究领域,都有许多学者在推动“文化转向”,发展学科教学的“文化研究”。[28]

可以说,西方教育理论界早已形成诸多理论清晰的“文化转向”运动。在此运动中,自然也会有许多教育学者热衷于探讨“文化认同”问题,尤其是考察教育承受者如何以自己的“象征行为”努力建构自我认同。[29]遗憾的是,西方教育理论界固然有显著的“文化转向”运动,也有十分微观的“文化认同”研究,但其研究对象终究都是指向西方当代教育,而未考察现代中国教育的“文化认同”问题。即使西方比较教育学界有一些学者在研究现代中国教育,也多是依靠“现代化”这一传统框架。[30]总之,西方教育理论界只是在分析工具上值得参考,未能在史事方面为本书提供可资立足的基础。

还需理清的是本国教育理论界的情况。1990年代中期,受西方及国内人文社会学界的影响,中国教育学界的理论重建活动开始活跃起来,许多学者都试图建构真正的“本土教育理论”。但就“文化转向”而言,直到现在似乎也未看到显著的效果。与西方教育理论界的“文化研究”进展相比,中国教育理论界至今也未出现一本以“文化研究”为主题的正式期刊或丛书。不过,绝不能因为尚未看到理论清晰、学术建制也颇健全的“文化转向”运动而否定中国教育理论界的“文化关怀”。事实上,理论重建推进到21世纪初时,当代中国教育学界诸多资深学者不约而同地表达了各自的“文化忧思”,并从不同角度推出了诸多与“文化认同”相关的理论著作。

2004年,顾明远推出专著《中国教育的文化基础》,即在探讨“中国教育的文化之根”,并希望中国教育理论与实践能对自己的“文化之根”保持“反省与自觉”,从而建立中国教育的“现代传统”,使中国教育走上“返本开新”、“继往开来”的文化发展轨道。[31]顾先生从“文化基础”入手展开的思索不仅强调了文化在中国教育发展中的重要意义,而且显然也是在处理中国教育改革的“文化认同”问题,并给出了一种文化认同重建路径:反对“西方中心主义”,但又不拘泥于民族保守主义,而是将中国教育的“文化之根”或“文化传统”置于“现代化”的要求之下,使其中积极的文化因素能在尚未完成的“教育现代化”发展中,演变成新的“文化传统”。[32]

除了以“现代化”的分析框架来思考、处理中国教育的“文化认同”外,“全球化”也是21世纪初以来教育理论界分析中国教育文化问题时经常使用的一大基本框架。在这方面,值得注意的是鲁洁的思索。与只顾“与国际接轨”的“全球化”探讨不同,鲁先生则是将“全球化”视为正在遭遇的危险历史进程,从而对“全球化”保有了必要的批判性。她认为其中的许多危险力量,会使中国教育变得更加没有自己的文化认同。在《应对全球化:提升文化自觉》一文中,鲁先生便指出,在被美国新型经济政治权力主宰的“全球化”进程中,裹挟了“消费主义”、“同质化”等会对中国教育造成不良影响的危险文化力量,教育界必须寻找应对办法,而可行的措施之一便是激发民族文化自觉,同时“提高对个体具广泛影响的消费主义文化之反思能力”。[33]

同一时期,丁钢也在思考当代中国教育改革面临的文化问题,其关注对象乃是21世纪初兴起的“新课程改革”。丁先生认为,“在西方知识日益推广的时代背景下,如何处理本土知识与西方知识体系之间的关系,无疑是课程变革研究无法回避的问题”,课程变革研究因此“需要一种‘课程文化的视野’,其理论旨趣在于理解不同课程知识体系背后的历史文化处境及其教育价值取向,从而在与其他文化课程进行交往的过程中,逐渐建构一种突显本土文化价值并能够赢得其他文化尊重的课程体系”,而不是“遗忘本土知识的历史文化处境与教育价值取向,进而迷失本土知识的文化优势”[34]。丁先生的这些思考给出了一种“课程文化的视野”,其宗旨也是为了处理中国教育的“文化认同”问题。

上述诸家的“文化忧思”构成了当代中国教育理论界的主流文化转向。如果要问当代中国教育理论界形成了什么样的文化转向,答案就在上述诸家的“文化忧思”里。同时,这些忧思也为分析、处理当代中国教育的“文化认同”问题贡献了“文化之根”、“全球化文化”批判和“课程文化”等理论路径。近些年来,当代中国教育理论界的文化思考仍在继续,有的探讨甚至还深化了此前诸家的理论,开始探讨造成当前中国教育“文化认同危机”的深层结构,认为被国内外政治经济力量支配的当代中国教育总是难以坚持“教育的主体性”,更不要说达成清晰一致的“文化认同”,这导致教育界在一番忙碌之后,却不知道“做了什么”。[35]

这一难得的后续分析似乎有些悲观,它没有注意到此前诸多资深教育学者为处理“文化认同”问题付出的努力,同时其对中国教育的“文化认同”期望亦仅局限于达成一致且独立的“教育”认同(理想),并未真正从文化的角度分析中国教育的文化问题,以致必然会忽视考察包括教育学者在内的本国教育体系内各类“个体”的文化实践及其“能动性”。本书也将致力于深化当前中国教育理论界已有的“文化忧思”,但其深化路径却不是从分析当代中国教育体系的复杂动力结构开始,而是回到晚清民国时期的中国教育界,考察各路前辈改革先驱的文化转向与文化认同重建实践,并以此来深化当代中国教育理论界对格局尚不清晰的文化转向与文化认同的探讨。

所谓“格局尚不清晰”,是相对西方教育理论界的文化转向而言的。西方教育理论界早已形成了许多理论结构清晰的文化转向,且都已在教育理论界生根发芽,西方教育理论界也因此形成许多“文化学派”和异常丰富的文化转向表现与文化认同研究路径。与之相比,当代中国教育理论界显然还未形成文化理论明确的文化转向,只有一些理论结构与理论传统皆十分模糊的宏观文化忧思和文化观点。身处文化理论积累仍不清晰的教育学语境中,新一代教育学者也因此在文化上几无任何凭借,只得自言其说。[36]

和本国文化界的情形相比,当代中国教育理论界的文化思考同样显得模糊不清。如陈丹青所言,至少从他这一代人——1950后起,本国文化界便一直在追求“现实主义”和“人道主义”文化,并因此涌现出刘小东绘画、贾樟柯电影等许多杰出的“现实主义”和“人道主义”文化作品。但本国教育理论界的文化忧思进行到今天,也很难看清其中有何具体且广被1950后、1960后和1970后等几代教育学人集体认同的“主义”(文化)。与之相似,教育理论界自觉发起或积极参与过什么样的文化生产,有过哪些广被认可的文化作品,同样也是一片模糊。这难免会让旁观者以为,在文化上,教育理论界仿佛只需申明一下“教育可以传递文化,可以更新文化”便够了,无需直接从事任何具体的文化实践。

当然,做这样的比较,并不意味着形成结构清晰的文化理论是当代中国教育理论界的头等大事。当代中国教育理论界文化忧思型的文化转向,确实需要明确的文化理论,但对本书而言,真正重要的还不是文化理论,而是文化实践。正是从这一意义上讲,本书的理论意义才得以凸显出来:它将通过揭示清末以来几代教育改革先锋的文化实践,来深化当代教育理论界的文化转向,并为当代中国教育理论界应对文化问题提供历史经验。进而言之,本书将向当代中国教育界呈现清末以来,几代教育改革先锋人物曾以什么样的文化实践来表达各自的文化忧思与转向,重建中国教育的文化认同,为当代中国教育学者反思、完善自己的文化实践提供历史教训及经验。

3.被遗忘的本土前辈及其文化转向与课程改革经验

也许有一天,当代中国教育理论界尚显模糊的文化忧思能够演变成诸多理论结构清晰的文化转向,甚至“进化”成能对整个中国教育的文化走向产生显著影响的文化实践,而不仅仅只是担心中国教育会迷失自己的“文化之根”,或被“消费主义”、“新自由主义”等西方的各种劣质文化牵着鼻子走。实现这一文化意义上的学术提升,无疑需要几代教育学者的集体努力。但在这之前,显然得了解一下,中国教育曾经有过什么样的重要文化转向与文化实践,以及“五四”以来突然在教育界崛起的教育学者最初是如何定位自己的文化生产的。不然,中国教育及教育学者恐怕很难在文化上弄清楚教育来自哪里,又去向何方。

文化上的来自哪里,去向何方,即所谓“文化道路”,在本书这里,它仍是由清末以来几代教育改革先锋的文化转向与文化实践组成。而在当代教育理论界的文化忧思中,本土前辈的文化转向与文化实践几乎都被遗忘了。本书无法将本土前辈有过的文化转向和文化实践全部揭示出来,但却可以选择一些重要人物,描绘其文化转向和文化实践经历。清末时期,先是张之洞一代和以康有为为代表的激进“维新”一代,然后是以梁启超、章太炎、王国维为代表的1860后、1870后“维新”一代,其中1877年出生的王国维将成为关注中心。接下来便是“五四”时期崛起的“文艺复兴”一代即1890一代,包括主流的胡适派和边缘的钱穆。

此外,蔡元培、陈独秀、鲁迅、陈寅恪、沈从文等情况比较特殊的文化革新者也将不时客串出场,他们或是教育界新一轮文化转向与文化革新运动的强力推动者,或是深知教育界文化内情的旁观者,能对教育界的文化生产状况做出权威评价。本书将尽可能地深入描述这几代人的文化转向,以及他们转向各自的文化之后有过什么样的文化实践。至于为什么将重心放在康有为之后的梁启超、章太炎、王国维、鲁迅、胡适、钱穆等一百多年前的1860后、1870后、1880后和1890后身上,固然因为他们本身都是现代中国教育历史变迁中的重要人物,但更主要的还是因为这些人很能反映现代中国教育曾经拥有什么样的文化创造与文化认同重建能力,及至今日中国教育也未超出他们的文化视野与文化能力。像陈丹青便有点类似当年的鲁迅,同时似乎也在教育体制姿态及文化创作方式上积极向鲁迅学习。[37]至于仍在胡适一系开辟的新“国故学”领域展开文化实践的,当代教育界更是大有人在。还需要交代的是,昔日前辈形成各自的文化转向后,有过许多文化实践,为什么本书特别将课程改革单列出来,下做两点解释。

首先是因为过去十多年来,中国教育的一大显著变化便是从2001年起,教育部决定在全国实施“新课程改革”。[38]有人甚至认为,从2001年起,“我国教育发展进入了一个崭新的时代”,即“课程改革时代”。[39]此后几年间,教育理论界的研究重点也迅速转向教育部启动的“新课程改革”。如教育社会学学者吴永军所查,20032007年间,各类教育报刊便发表了1000余篇课程改革方面的文章,其中“登载于核心期刊、对新课改中的问题进行直接研究的有440余篇”。[40]难怪在那几年里,只要一翻开教育期刊,便会看到“课程改革”这几个字。

正是教育理论界到处都在探讨课程改革,让本书作者也具有了很强烈的课程改革关怀。只不过,与时下往往笼统地将课程改革理解为“应试教育”的急救良方或“素质教育”的达成手段不同,本书则是把课程改革看成是教育界可能拥有的一种文化生产与传播机制。这一理解当然是相对历史而言,其基本意思是说,自1862年以来,中国教育界陆续出现过许多“新文化”生产与传播机制,如“学会”、“报刊”等。对于这些文化生产与传播机制,学界已有不少研究。至于教育界的另一大文化生产与传播机制,即“新学堂”体系建立以来的各种课程改革活动,则少有人问津,仿佛课程改革只是课程或教学制度变革,在文化生产与传播方面起不到任何值得研究的重要作用。

有意思的是,过去十多年的课程改革倒是集中表现为教学制度变革,甚至只有教学“形式的独奏”。如前所述,这是文化研究领域一位青年学者依靠“田野考察”得出的结论,目的是为了透过课程改革来看当代中国的“国家文化生产”能力,结果发现,原本旨在提高国家文化实力的课程改革在地方实施以后,非但没有提高国家文化实力,反而弱化了国家文化实力。[41]这是目前所见的唯一一项针对“新课程改革”展开的文化研究,其文化角度虽然单一(仅在观察“新课程改革”的“国家文化生产”功能),却也从一个侧面揭示了2001年以来的课程改革并无任何特定且显著的文化考量。

如此也就不难理解,为什么即使不对“新课程改革”展开文化视角十分明确的文化研究,而只是对其进行一般的理论反思,也可以轻易点出“新课程改革”的文化盲点。似乎无论反思者提到何种文化诉求,都不能在“新课程改革”中得到满足。吴永军就曾指出,“新课程改革”在“传统文化”生产与传播方面存在明显的“缺失”。[42]

为什么会这样?在国家急需发展优秀文化的背景下,全国范围内推行的、耗费甚大的课程改革竟然几乎没有任何明确的文化考量。对此问题,另一位教育社会学学者吴刚最近完成的一项专门研究或许可以给出答案,原来“新课程改革”最初设计时,便“没有真正可靠的内核”:“由于缺乏必要的理论准备,导致核心理念缺失;由于缺乏对关键概念的梳理分析,导致整体设计的逻辑混杂;由于缺乏对前沿研究的追踪把握,导致框架理论的拼凑套用,引发理论前提的内在冲突。其最终结果是造就一场没有理论逻辑和行动逻辑的课程运动,奔走在教育突围的迷津中,忙碌而难有成效。”[43]

如此看来,课程改革近乎是瞎忙一场,看不出有什么可靠结果。[44]果真是这样,或许也不值得大惊小怪,因为类似瞎忙一场的课程改革在清末以来的教育界亦曾出现过,其中最著名的莫过于“道尔顿制”教学改革试验。不过,清末以来的教育界还有许多不一样的课程改革,这些改革有着明确的“理论逻辑”和“行动逻辑”,内核就是文化逻辑。如王国维以叔本华的美学文化理论来改革清末旨在灌输传统纲常伦理的“中国文学”课程,使文学课发挥其美学文化培育与熏陶功能;民初钱穆以自己的《论语》修辞研究,来改革当时仍注重伦理说教的《论语》教学,使学生掌握《论语》中的“古文”作文艺术;胡适主持全国课程改革时,极力主张改革是为了普及“白话文”和“科学”的思想文化。

王国维、钱穆及胡适等人在地方、国家等不同层面发起的课程改革均有十分明确的文化目标。这一点正是本书之所以将课程改革单列出来的第二大原因。如本书即将描述的那样,虽然他们的课程改革也并非均取得满意结果,胡适更是因为“摊子”铺得太大而难以收拾,但在这一点上他们总归是成功的,即他们的课程改革均没有舍本逐末,不会把教学制度或教学形式改革当作目标本身,而是始终以十分具体的文化革新目标来统领课程改革。课程改革即因此成为其“新文化”实践的基本方式之一。他们同时还通过办刊、著述等方式来展开各自的“新文化”实践,但课程改革亦是其重要的“新文化”实践方式,整个教育界也因此多了一种“新文化”生产与传播机制。

为什么当下的课程改革做成这样,昔日的课程改革做成那样?其实只要分析一下主事者的人员结构与文化背景,原因便可一目了然。不过,这样的比较研究并不在本书的议题之列,本书所要做的只是尽力生动呈现王国维、胡适、钱穆等昔日教育界各路改革先锋如何通过课程改革来生产、传播各自的“新文化”,从而将诸多文化逻辑明确但早已被今人遗忘的课程改革历史景观勾勒出来。本书中,真正重要的仍是昔日教育界各路本土前辈的文化实践,课程改革正是各路本土前辈的文化实践之一。

描述前辈们的课程改革实践,或许可以让今日的课程改革设计者,尤其是随“新课程改革”崛起的“课程理论”专家,看到另一种课程改革——以“新文化”生产与传播为本的课程改革,但本书并不认为历史经验叙事能对当下仍在进行的课程改革会产生多少实质意义上的影响,因为既已发生的事情,谁也无法改变。面对无以改变的庞大“结构”,任何“个体”或许都只能看开一点,毕竟教育界并非只有课程改革,无论其有什么样的“理论逻辑”和“行动逻辑”,都不至于决定整个教育界的文化生产或实践能力。相反,除了课程改革外,教育界还有其他文化生产与实践方式,因此真正关键的问题仍是,在教育界奔波忙碌的“个体”想有和能有什么样的文化实践。

想有和能有什么样的文化实践,都来源于个体的文化转向。课程改革要想成为一种文化逻辑或文化目标明确的文化实践,同样必须先有清楚的文化转向。在这一点上,我们可以在积累相对深厚的西方课程理论界找到许多成熟例证。西方课程理论家们不仅早已推出了“国家文化”、“多元文化”、“大众文化”及“女性主义”等诸多文化理论立场甚是明确的文化转向,而且擅长从各自的文化理论出发,分析学校课程体系究竟正在生产、传播什么样的文化,并因此为改革学校课程体系贡献了许多文化目标十分具体的方案文本,[45]甚至连“饶舌音乐”一类的大众文化都被引入了所谓“文化认同”教学革新计划。[46]

相比之下,近十年崛起的一直在为“新课程改革”奔波忙碌的国内“课程理论”专家在文化方面有过什么样的具体想法与实践[47],未来又可能出现什么样的文化转向呢?[48]这又是一个中国教育界的任何“个体”都可能要面对,但却难以驾驭的“结构”问题。对此问题,本书亦只能回答:还是先看看昔日教育界的“个体”,即各路前辈改革先锋,曾经有过什么样的文化转向与课程改革实践吧。如果再补充一句,也无非就是希望今日教育界的各类“个体”——包括“课程理论”专家和教育学者在内,能够继往开来,同时不犯过去有过的错误,找到各自胜任的文化转向与道路,然后以包括课程改革在内的文化实践,延续本国教育界几代前辈未尽的“新文化”建设事业。

 

 


  

导 论 现代中国教育的文化转向与文化认同 /1

1.文化转向与现代中国教育的文化认同重建 /5

2.当代教育理论界的文化转向与文化认同探讨 /10

3.被遗忘的本土前辈及其文化转向与课程改革经验 /14

第一章 “中学无用”:中国教育遭遇文化认同危机 /21

1.现代教育改革与“中体西用”的形成 /22

2.被冷落的文化保守“苦心”及其谢幕 /26

3.激进的趋新与中国教育的文化迷惘 /32

第二章 独上高楼的寂寞先驱及其文化开拓与课程贡献 /41

1.依旧以激进政治变革为本的主流文化革新走势 /42

2.“感情苦多”的边缘青年学者及其教育与文学转向 /54

3.悲剧文学认同与现代中国文学课程范式的诞生 /68

第三章 “文艺复兴”一代的文化重建与课程改革努力 /87

1.现代学术职业主义的兴起与学科课程体制的建立 /88

2.蔡元培再度出山与北大成为教育界的“新文化”中心 /103

3.“科学”的中国现代文化建构实践与课程改革运动 /117

4.一位召唤“国魂”的底层教师及其学术与课程突围 /142

结 语 教育学、课程改革与未尽的现代文化转向 /175

1.丰富的文化革新想象与有限的文化实践能力 /176

2.课程改革作为教育界的“新文化”生产及传播机制 /189

3.作为“学术文化实践”的教育学及其重建之路 /200

参考文献 /221

后 记 /253

 


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