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差异化教学探究:文学、数学和科学
入选2015年“全国教师暑期阅读推荐书目”,美国畅销教师工具书,分层教学必读
  • 作者:

    莱斯莉·劳德 著  刘颂 译

     


  • 价格:¥35.00
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  • 出版日期2015-03-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码203页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-2970-0
  • 开本16开

《差异化教学探究:文学、数学和科学》一书指出当今的学校普遍采用传统的班级授课制,面对个性不同、学习水平各异的学生,老师采用同样的教材、同样的教学方法,布置同样的作业,因此学生难免遭遇无聊、挫折等问题。

本书通过丰富、翔实的教学案例与教学建议,介绍了在文学、数学和科学教学中有效的差异化教学的前沿研究成果,包括课程内容的差异化处理、教学方法的差异化、学习进度的差异化。

 

    全球教育视野/畅销不衰

    

    获奖图书:2015年“全国教师暑期阅读推荐书目”

 

 


译者序

十年前我因偶然机会翻译了汤姆林森的《多元能力课堂中的差异教学》一书,在翻译过程中屡屡感叹于该教学模式在班级授课制与个别化教育中的协调与平衡。十年后又因机缘巧合,《差异化教学探究:文学、数学和科学》英文版转至我的手中,匆匆翻阅过后,立即答复出版社愿意承担翻译工作。承诺翻译该书,一方面是满足自己的好奇心与探究欲望,相隔十年,差异教学又有了哪些变化与进展;另一方面,书中频繁出现了“循证研究”“干预—反应模式”等国内似乎只在特殊教育领域才谈及的概念与术语,专业的敏感性使我对该书又增加了几许期盼。

如果说汤姆林森在十多年前夯实了差异教学的理论根基,那么本书作者们进一步从研究与实践两个层面进行了系统且深入的探讨、构建与反思。其一,结合当前脑科学、认知心理学、教育心理学等学科领域的研究进展,充分阐述了差异教学的重要性与必要性。其二,对历年来的教育实验研究采取元分析等方法,深入剖析与揭示了具有实际教学成效的教学方法与教学策略。其三,将上述循证研究的结果反哺运用至教学实践,倡导循证教学实践,强调教育实践要基于当前的最佳研究证据,增进教育实践与教育研究的整合,使教师的教育决策融合自身的专业智慧与可借鉴的研究证据,从而提高决策的科学性与适宜性。其四,差异教学与课程领域有了进一步深层次的融合,如在阅读、写作领域的文学差异教学,数学的程序性知识、概念性知识与策略性知识,科学探究的步骤与模式等如何有效结合差异教学,有助于提高教师的学科教学水平与切实提高教学质量。其五,特殊教育与普通教育的融合。特殊儿童成为普通班级的有机成员,普通教师的教学要面对班级所有成员;对于出现学习困难的学生,学校通过干预—反应模式,提供以预防为主、层级分明的系统化补救教学,开展循证干预,监控与检验干预的实效,并以此作为后续干预决策的依据,及时为学生提供适宜的教学干预,尽可能减少因等待正式特殊教育鉴定或者不符合特殊儿童鉴定标准而带来的教育干预延迟的问题。自此,特殊教育并不是普通教师置之于普通班级之外的教育事务,而是渗透在普通教育过程中、普通教师与特教教师共同协作的教育事务。

本人在翻译此书中受益良多,同时也深恐该译著的珠玑受限于本人的翻译水平以及本人对美国教育现状的了解程度。诚然文化各异、文字系统迥然,但我相信我们都怀抱爱护学生、追求专业成长的拳拳之心,因此我深信我们定能从该译著中寻找相似的议题,由此探求我们自己的解答。

刘 颂

前 言

在人类教育的长河中,不同年龄的孩子曾在单间教室的学校里就读学习,教师所用的教学方法必须适合学生年龄参差不齐的局面。差异教学就是当时学校的做法(Tomlinson 1999),学生使用不同的教材,并且在学习中常常互相辅导。随着学校的发展,学生便只和同龄儿童一起学习,即出现班级授课的教学模式。遗憾的是,伴随这种教学模式,学生遭遇了无聊、挫折等问题。研究已证实,教学水平的适宜性与教学方法的多样化方能保证学生的学习成效(Huebner2010)。

教学必须进行差异化处理以促进学生参与学习,进而尽最大可能提高学习成效。幸运的是,人类从单间教室的学校开始,已经走过了一段漫长的教育路程。尽管这种模式以差异化处理作为教学的前提,但是本书不是倡导我们重新回到单间教室的教学模式,而是通过丰富的教学实例与教学建议,详细介绍了近年来语文、数学、科学课程中有效的差异教学实践。

本书所涉及的文学、数学与科学三个领域均渗透了三个主题。第一,课程内容的差异化处理。作者建议教师通过提供不同的材料、多样的选择与精心举例来进行课程内容的差异化处理,从而形成对差异教学的基本理解。第二,教学方法的差异化。作者深入描述了基于研究的教学实践,如课程压缩、支架式教学模式,以此展示如何采用多样化的方法来教授相同的教学内容。本书的作者特意避开了教师主导的教学活动,转而通过大量的实例描述如何通过系统方法来激发学生的自主学习。第三,学习进度的差异化。本书作者认为:学生存在知识与能力基础的差异,因而需要不同的教学水平,并且借助大量、多样化的学习经验与方法可以达到最佳学习效果;学生的学习进度快慢不一,因而教学应该适应学生的学习速度差异。

在第一编,作者介绍了差异化阅读教学的完整过程。在第一章,查普曼(Carolyn Chapman)和金(Rita King)从阅读理解的各个子领域入手,强调教师应给予多样化选择以丰富学生的阅读经验。他们介绍了教师如何示范由易到难的阅读策略直至学生完全掌握,以此提高刚开始阅读的学生的阅读理解能力。他们也介绍了独立方案与扩展等高级方法,以及为中等阅读水平学生准备的阅读教学方法。

第二章的作者蓝宁(Lois A. Lanning),采取了更激进的差异教学改革,即教师如何应用逐步放权模式(guided release of responsibility model),让学生承担更多的阅读责任,促进学生成为更加自我导向、自我驱动的阅读者。在差异教学的课堂中,教师因经常要与学生小组互动,不能在所有时间直接指导全班学生,所以学生必须学会自我监控学习。使学生承担更多的学习自主责任,这是一项颇有难度的挑战,但是在蓝宁的引领下,相信你会更容易实现这个教学目标。

第三章为奥尔伯-摩根(Sheila Alber-Morgan)撰写的写作教学内容。摩根继续遵循了建构主义教学理论的精髓,即赋予学生更多的学习自主权利,因此她介绍了最有效的基于研究的写作教学方法,包括自我监控的策略发展模式。摩根首先引用大样本研究证实了该策略发展模式的有效性,然后用实例阐述了简化该模式的方法,以便熟悉与不熟悉该模式的读者均能理解与掌握。她还在回顾大量已有研究的基础上条理清晰地介绍了其他写作干预方法。

第二编为数学差异教学。本德(William N. Bender)在第四章提醒我们,在传统的数学课堂上,所有学生做同样的作业,全班接受同样的教学方法,而数学差异教学课堂内的景象则完全不同。本德提出了基于人类学习的最新大脑研究成果的数学教学模式,在该模式中,对于每个新的学习任务,教师需要先收集学生数学思维水平的信息,然后以此为依据提供差异化的数学问题让学生解决。本德也提供了便捷的数学差异教学模式,描绘了教师们忙碌的真实生活。

劳德(Leslie Laud)在第五章介绍了如何针对数学学习困难学生以及需要额外挑战的数学绩优生进行差异教学调试以适应学生的需要。对于第四章所论及的非正式前测,劳德认为对于个别需求更大的学生,教师应安排更为正式的测试,这样有助于发现学生的特点,据此向他们提供适宜的帮助与支持。第五章针对学生可能容易遭遇困难的三个数学领域——基本数学事实、概念理解、程序知识,提供了经细致调整的测试与基于研究的策略。每个数学领域,均提供了实例、活动、教师手册,供教师参考以加强学生的理解。第六章详细介绍了面向数学高成就学生的各种教学策略,其中不少策略与第一编所涉及的语言教学策略相似。劳德阐述了在数学课程中如何运用这些策略,同时也提出了数学差异教学面临的独特议题。

里克米尼(Paul J. Riccomini)和威策尔(Bradley S. Witzel)在第七章详细介绍了如何在干预—反应模式下进行数学差异教学。干预—反应模式在数学课程中的应用是一项综合性的教育实践,两位作者论述了相关的研究基础,同时提出了教师心目中最紧迫与最共通的问题。作者还提供了大量的有坚实研究支持的、具有可行性的建议与资源,以便教师进行数学分层教学。

第三编为科学课程的差异教学。第八章作者卢埃林(Douglas Llewellyn)深入剖析了科学差异教学的模型,第九章作者格雷戈里(Gayle H. Gregory )与哈默曼(Elizabeth Hammerman)鸟瞰式分析了科学课程差异教学的方方面面。卢埃林详细分析了“动能”主题的差异教学课堂实例,介绍了该课堂教学所反映的科学课程标准与前测,展示了科学课堂差异教学的不同方法,即课堂教学可由同一主题下的不同教学活动组成。格雷戈里与哈默曼全面阐述了科学课程差异教学的多种方法以及相关的心理认知能力。两位作者回顾的众多方法,以及卢埃林所提及的科学差异探究模型,均为教师开展差异化科学教学提供了丰富的借鉴与参考。

当教师在单间教室内开展差异教学以满足混龄班级的学生需要时,他们采用的一些教学方法与策略确实被当今研究证实了其有效性,如提供多水平的材料、跨年级同伴辅导(cross-age tutoring)。但是,对于当今研究所证实的高层次差异教学模式,如课程压缩、系统建构学生自我导向的学习模式等,他们根本无法得知与运用。单间教室的教师通常开展独立工作,他们很难像当今的教师一样,可以便捷获取到本书所提及的创造性建议与教学模式。因此,我们应该庆幸生活在信息化时代,教师更容易尝试与实现本书中提及的种种有效教学实践。

 


  

译者序 1

前 言 3

绪 论 7

第一编 阅读与写作

第一章 阅读差异教学模式与策略(卡罗林·查普曼,丽塔·金) 3

本章从阅读理解的各个子领域入手,介绍了教师如何示范由易到难的阅读策略直至学生完全掌握,以此提高学生的阅读理解能力。作者强调教师要给予学生多样化选择以丰富学生的阅读经验。

第二章 促进学生进步的学习责任逐步转移模式(路易斯·A·蓝宁) 27

在差异教学的课堂中,教师因经常要与学生小组互动,不能在所有时间直接指导全班学生,所以学生必须学会自我监控学习。本章推荐教师采用逐步放权模式,使学生承担更多的学习自主责任,成为更加自我导向、自我驱动的阅读者。

第三章 分层写作教学(希拉·奥尔伯-摩根) 35

本章遵循建构主义教学理论的精髓,即赋予学生更多的学习自主权利,介绍了最有效的基于研究的写作教学方法,并采用实例阐述了简化该模式的方法,以及其他写作干预方法。

第二编 数 学

第四章 数学差异教学与干预—反应模式(威廉·N·本德) 65

本章提出了基于人类学习的最新大脑研究成果的数学教学模式。在该模式中,对于每个新的学习任务,教师需要先收集学生数学思维水平的信息,然后以此为依据提供差异化的数学问题让学生解决。

第五章 支持数学低成就学生(莱斯莉·劳德) 93

针对学生可能容易遭遇困难的三个数学领域——基本数学事实、概念理解、程序知识,本章提供了经细致调整的测试与基于研究的策略。每个数学领域均提供了实例、活动、教师手册,供教师参考。

第六章 挑战数学高成就学生(莱斯莉·劳德) 123

劳德介绍了数学高成就学生的思维优势以及他们与普通学生在信息加工方面的本质差异,同时阐述了面向这些高成就学生的各种教学策略。教师可以在此基础上调整教学以提供更具挑战性的任务,扩展学生的学习。

第七章 数学干预综述(保罗·里克米尼,布拉德利·S·威策尔) 133

两位作者具有实践者与研究者的双重背景,他们提出并回答了数学教师最想问的几个主要问题:谁需要干预?干预的内容是什么?谁实施干预?干预多久?他们为教师在干预—反应模式下开展差异教学提供了结构化的起点。

第三编 科 学

第八章 差异化的科学探究(道格拉斯·卢埃林) 149

作者带领读者进入了动能的科学课堂现场,深入描述了差异化科学探究模型。在该模式中,学生具有安全感(他们自主选择学习站类型),迎接挑战(每个学习站均提供学习支持与拓展),积极构建意义。该教学模式可以被复制模仿并运用于大部分的科学课程。

第九章 提高学生学业成就的方法与有效实践(盖尔·H·格雷戈里,伊丽莎白·哈默曼) 173

本章将科学教学领域与当前最新的有效教学实践与脑科学研究紧密相连,并进一步提供了详细的实例来说明这些教学实践如何运用于科学教学课堂。对于教师如何调整教学以适应优进生和学习困难学生的学习需要,作者在本章中也屡屡提出了建议。

作者简介 193

参考文献 195

 


分层写作教学

希拉·奥尔伯-摩根

美国教育界长期忽视写作教学。美国教育进展评价(National Assessment of Educational ProgressNAEP)报告指出,只有25%4年级、8年级、12年级学生在NAEP的写作测验中达到流畅水平(Persky Daane & Jin2003),这说明了忽视写作教学的后果。从学校学习到社区生活、从儿童期到成年,流畅写作都是个体成功的基本素养。写作能力影响个人的毕业、升学、就业与社会成就(Graham & Perin2007)。随着年级的升高,对学生运用写作展现其所学所知的要求也愈来愈高。此外,21世纪计算机技术的飞速发展也对人类写作提出了更多的需求(电子邮件、基于网络的教学)。良好的写作能力是学生交流、学习、研究、创造、提高其生活质量的强有力的工具。本章介绍了如何面向融合班级中不同能力的学生,运用三级干预反应模式(response to intervention RTI)进行教学,展示了写作领域的循证实践[2]

融合班级的学生往往具有多样且独特的背景,写作教学应能为所有学生,包括学习困难学生,提供令人兴奋的、丰富的学习经历。写作困难学生往往在单词拼写、思路组织、自我监控方面存在困难。他们的作文篇幅短、中心不突出、缺乏细节描写,出现过多无关信息与太多语法错误(Graham & Harris 2003 Santangelo & Quint2008)。写作困难学生也难以根据写作目的、读者与体裁来评判性地评价自己的作品(Santangelo & Quint 2008)。

教师对写作能力出众的学生抱有较高的期望值,同时为他们提供相应的支持以及频繁的机会来写作不同类型的作文(Graham Olinghouse & Harris2009)。优秀教师不仅能创设真实、富有趣味的写作活动以保障学生的积极参与,而且能根据多元的学习需求调整教学,并且采用全班、小组、个别的教学组织形式开展写作教学(Graham et al.)。

循证教学实践

格雷厄姆与佩林(2007)在《下一步写作:初高中学生写作的有效教学策略》(Writing Next)一书中运用元分析,提出了被研究证实、可有效提高写作能力的教学方法,具体如下:(1)教授计划、修改、编辑的写作策略;(2)教授写摘要;(3)提供与同伴合作写作的机会;(4)设置明确的写作目标;(5)使用电脑写作;(6)教授学生组织句子;(7)教授前写作策略;(8)教授学生运用探究技能;(9)教授写作过程;(10)提供良好的写作典范;(11)课程学习(content

learning)方面的写作。此外,单词拼写能力(书写、键盘输入、拼写)的教学可有效提高写作困难学生与写作初学者的写作质量(Graham et al.2009)。本章将运用分层教学,在写作教学的书写、键盘输入、拼写、写作过程、运用科技写作等五个领域介绍上述循证的教学实践。

书写教学:一级干预

在儿童能用书面形式连贯表达自己的观点以前,他们需要具备必要的单词书写能力。也就是说,他们需要写出清晰的、单词拼写正确的字迹,以便读者辨认。小学低年级(K-3)开展一级干预的书写教学,二、三级干预的教学针对学习困难学生。年龄大的学生,一般依据其困难程度,在二、三级干预的教学中往往包含基本的书写与拼写教学。

计算机技术的运用降低了人们对书写能力的要求,但是书写对绝大部分学生而言不仅必要而且重要。书写需要熟练的眼手协调、精细动作控制、视觉动作记忆等多项能力。书写能力的发展起步于胳膊与手腕的粗大动作,逐渐转向控制书写能力所需的手指与大拇指的精细动作。为了促进早期书写能力的发展,教师应开展可提高学生精细动作、手部控制与手部力量的活动。这些活动包括填色、描边、涂鸦、绘画、剪纸、泥塑和手指游戏(如“五个小猴子”、“大拇指在哪里?”等)。

在小学阶段,儿童被要求先学习书写手写体,然后再学习草写体(cursive

handwriting)。一些教育工作者质疑为何要教授两种不同的书写体。这是因为手写体更好辨认、更易学习、对精细动作要求更少,而且与书籍的印刷体更相似(Hagin1983)。而在写草体时,学生更少反写单词或者出现空间错误。目前研究一般支持先教手写体然后在二三年级过渡到草写体的做法(Schlagel 2007)。

手写体教学通常在学前班[3]开始起步。两种常见的字体为Zaner-BloserDNealianZaner-Bloser体的基本笔画为圆圈和直线。DNealian体的笔画为椭圆与带尾巴的斜线,或者与草体类似的曲线,因而DNealian体中的字母写法有助于学生更早从手写体过渡到草写体。

多重感官的方法对初学者的书写教学非常有效。当学生书写时,教师口头描绘字母的笔画,通过这种口头指导的方式帮助学生学习字母的笔画结构。字母描红、横格纸、印章、模板以及边框垫版等都能有效地指导学生学习书写。一旦学生书写熟练后,教师应逐渐取消口头提示、彩色中间线、字母描红。相比手写体,草写体需要更多精确、协调的手部精细动作。多重感官的方法与逐渐取消支持的模式同样适用于草写体的教学。

当学生在纸上书写时,他们应保持舒适的就座姿势,两个前臂放置在桌面,一手握住铅笔的尖端,另一只手扶住纸张的顶部。纸张必须与桌子的边缘平行放置,不能倾斜。对于草体书写,可按照纸张顶部与写字的手之间形成一定角度的方法放置纸张。教师可以用不透明胶带粘贴在桌面固定位置,以此指导学生如何放置纸张。以下是书写教学的建议(Graham Harris & Fink 2000):

● 在黑板上示范字母的书写,并口头描述字母的笔画(例如,小写字母i:“在顶部的横线起笔,直接往下拉”;小写字母b:“在顶部的横线起笔,直接往下拉,提起来,往前弯曲”)。指出字母之间的异同点(“字母i与字母b起笔方式相同”)。

● 分步骤指导学生练习,首先从描红开始,然后从近距离的模板(页面)上抄写字母,接着从远距离的模板(黑板)上抄写字母,最后依据回忆默写字母。学生一边练习写字母一边说出笔画顺序。书面模板应该采用数字标记的箭头来显示笔画顺序。

● 手写体字母按照由易到难的顺序学习,从直线组成的字母(l i t)到曲线和圆圈组成的字母(如c a b)。对于草写体,汉诺威(Hanover

1983)建议按照如下顺序教授小写字母:e家族(elhfbk),i家族(itu),c家族(cadoqg),带辫子家族(bovw),拱形家族(nmvyx),后面带尾巴(fq),前面带尾巴(jgpyz),rs

● 随着学生学会了写单个字母,他们很快会学习写单词、短语和句子。

有效的书写方案提供明确的教学、每天的小练习,以及将书写技能运用至有意义写作活动的机会(Schlagel2007)。直接和针对性的反馈与表扬是有效书写教学的关键。为了培养学生的自我监控能力与独立性,可以让学生尝试自我评估书写的质量(VaughnBos & Schumm2006)。例如,学生检查自己写的一行字母,把写得最好的字母画个圈,并把写得不端正的字母再重新写一遍。

书写教学:二、三级干预

教师较易发现学生的书写困难,因为低下的书写能力或难以辨认的字迹具有非常明显的视觉表现。教师必须检查学生的书写情况,并提供以下反馈,包括手和纸张的位置、字母大小、字母相互之间的大小比例、铅笔运笔的质量、字母的匀称性和倾斜度,字母的结构信息和组合、字母和单词的空白、草体字母的连写、书写速度。

“遮盖—默写—比较”的方法有助于书写困难的学生掌握字母的结构和培养自我评估能力。学生首先看一个字母或单词,接着用索引卡片遮盖住字母或单词,然后默写字母或单词,最后把自己的书写与原型作比较。学生还需把写错了的字母重新书写一遍。自我语言表达被证实为有效的字母结构教学方法(Graham1983)。教师一边书面示范字母的书写方法,一边口头描述(字母“g”,从中间线开始,画一个圈,直接往下直到低于下面线一半的地方,往左弯成钩子),学生与教师同步练习边书写边说笔画,最后,学生独立练习边写字母边说笔画。为了提高书写的流畅性,学生可练习限时抄写同一篇短文,并且每次力图超过自己的最好成绩(Reis1989)。Zaner-Bloser量表提供了每分钟字母书写数量(lpm)的年级参考指标:1年级—25 lpm2年级—30 lpm3年级—38 lpm4年级—45 lpm5年级—60 lpm6年级—67 lpm

学生也可使用自我纠错的材料,如化学墨水与模板。化学墨水需要使用配套的特制钢笔及纸张。当学生的笔画超出了三格线时,墨水就会变色。同时,学生可以把自己的书写与模板作比较。在书写教学的后续阶段,教师可以创设更具功能性的书写教学,如要求学生给朋友写便条或书信,写出旅游景点的路线,写出朋友的名字和地址,书写照片说明,写求职书,填写账单。

针对幼儿与书写困难学生的写作方案有“第一笔”(First Strokes)、“铅笔皮特的书写”(Pencil Petes Handwriting)、“字母王国”(Letterland)与“书写不流泪”(Handwriting without Tears)。这些方案包含激发学生兴趣的图画与需要多重感官参与的活动,以提高学生的书写能力。例如,“书写不流泪”方案运用多感官的游戏活动与游戏材料,如字母积木,

用橡皮泥制作字母, 运用四个基本笔画磁铁块(长线、短线、大曲线、小曲线)组合字母, 音乐CD和石板。活动包括字母故事、想象性书写、神秘的字母游戏。

键盘输入教学

教授键盘输入技能是书写困难学生替代书写的可行方案。相比书写,用电脑输入进行书面表达更容易、更快速,也更易辨认。无论学生是否有书写困难的问题,所有学生都必须学习键盘输入以充分适应当今电脑时代的要求。

键盘输入教学通常在三四年级开始。正确位置的示范及反馈是键盘输入教学的重要内容。学生必须坐直,双脚平放在地面上,手指弯曲并与本位键平行,眼睛直视前方的屏幕。键盘输入需要记住字母键与频繁的练习。记住键盘的练习方法包括要求学生把相应的字母写在手指背后,或者制作有字母的手印剪纸。学生也可通过标记练习单上的键盘名称来练习。频繁练习是学生熟悉键盘的最佳方法。教师可以制作包含不同输入任务说明的索引卡。学生按两人一组轮流抽取索引卡,完成卡中的任务。例如,“一分钟内尽可能多地输入你的名字,要求盲打”,或者“输入你最喜欢的歌词”,或者“在三分钟内输入下面的短文(短文节选自学生喜欢的书籍或诗歌)”。

目前市面上有不少教授键盘输入的电脑程序,这些程序多采用丰富多彩的图画、动画、声音和音乐,富有趣味。当学生的键盘输入技能愈趋熟练后,电脑程序会提高难度,要求他们完成不同的和更具挑战的游戏。Jumpstart Typing是其中有代表性的电脑程序。该程序制作了一系列模拟两组比赛的游戏(如玩滑板、滑雪、爬山)。准确与快速输入能帮助学生在体育比赛中获得高分和成功绕过障碍物。

 

 


编辑推荐

对文学、数学和科学领域差异化教学进行系统的阐述,这三个领域均渗透课程内容的差异化、教学方法的差异化、学习进度的差异化。

书中十余位专家在差异教学领域已取得卓著研究成果,结合脑科学、认知心理学、教育心理学等学科领域的最新研究进展,阐发差异教学的重要性和必要性。

重视理论与实践的结合,对于开展阅读和写作、数学、科学的差异化教学具有指导意义。

编辑推荐篇章:

P 35     分层写作教学

P 93     支持数学低成就学生

P 149    差异化的科学探究


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