快速检索

教师用书

首页 > 图书 >
美学是未来的教育学——德育世界的探寻
2015年“全国教师暑期阅读推荐书目”,中国学校德育理论及实践的著名学者檀传宝最新力作,班主任必读,《为幸福而教——教育长短论》姊妹篇
  • 作者: 檀传宝
  • 价格:¥35.00
可以由此购买:
  天猫   当当网
  • 出版日期2015-06-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码215页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-2973-1
  • 开本16开

《美学是未来的教育学——德育世界的探寻》指出当前的中国,不独德育、教育,整个社会的发展都处在一个从温饱型向全面小康型过渡的阶段。正是基于此时代背景,德育专家檀传宝教授提出:美学是未来的教育学。

全书分为“德育的概念与理念”“德育实践建言”“大时代的德育”“公民教育的鼓与呼”四部分。这些文章以论文、演讲实录、访谈等形式,从理论与实践层面,呈现出了作者关于德育和教育的深入思考。

全书重在大的教育思考而非简单的德育论言说,其中既有作者对于中国德育现状的深切担忧,也有其对实现德育乃至全部教育审美化的急切呼唤。


           获奖图书:2015年“全国教师暑期阅读推荐书目”

 


 


 北京师范大学教育学部教授、北京师范大学公民与道德教育研究中心主任,兼任新疆维吾尔自治区“天山学者”特聘教授、中国教育学会教育学分会德育学术委员会理事长等。

  主要研究领域为德育原理、教师伦理学、教育基本理论、美育理论、教师教育等,主持承担过多项国家重大、重点项目的研究。

  截至20156月,已发表学术论文、学术评论等180余篇,出版《德育美学观》(1996)、《信仰教育与道德教育》(1999)、《教师伦理学专题》(20002010)、《浪漫:自由与责任——檀传宝德育十讲》(2012)等个人专著10部及诗文自选集《作为一棵风中的树》(20032009),主编、合著《公民教育引论》(2011)、《学校德育诊断案例研究》(2012)、《教师德育专业化读本》(2012)、《当代东西方德育发展要览》(2013)等著作20余部。著作曾获中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等多项重要学术奖励。

个人主页:www.chbtan.net

 


自 序

本书是《为幸福而教——教育长短论》的姊妹篇。《为幸福而教》是在大教育领域的游思,而这本集子则是本人对德育世界的探询。

既然是对德育世界的探询,为何又取名为“美学是未来的教育学”?主要理由有二。

第一,德育概念从来都不宜做狭隘的理解。德育是什么?从教育系统内部看,德育就是教学,德育就是制度、管理、师生关系、校园文化、学生社团活动……真正的德育从来都是通过全部教育活动去实现的。因此,德育之思就是教育之思。而从教育系统外部看,今天的德育已经不是简单的局限于教室里的道德教导,德育问题不仅是教育的问题,也是全社会的问题。如果学校德育不再直面自由、平等、正义、民主、法治等公民教育领域的问题,就很难以理服人。同时,如果德育不从教室走向校园、社区、国家、全球,面向实体及虚拟的世界,那么在狭小的德育温室里,我们根本无法培育真正强健的灵魂。如此,德育之思就是社会之思。大的教育学思考而非简单的德育论言说,是本书的追求之一。

第二,高品质教育的未来在于审美气质的确立。不独德育、教育,整个中国社会的发展目前都处在一个从温饱型向全面小康型形态过渡的阶段。就像一个饿了很久的人吃相不免难看一样,目前中国的德育、教育在很多方面都是“吃相难看”的。无论是在社会上,还是在校园里,许多反恶为善、以丑为美的现象大行其道。比如中国公民出国后在公共场所不排队、大声喧哗、随地吐痰等面目可憎的行为表现,让处在经济危机之中本来由衷期待中国游客的发达国家的民众一再瞠目结舌;又如为师者不能“对学生实施性骚扰或与学生发生不正当关系”这样的最低标准居然要由劳教育部通过发布红头文件——《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》——的方式予以禁止;等等。而我一直认为:一个人的格调低下既是德育的问题,也是美育的问题。就像我们应当告别“吃相难看”的发展阶段,逐步讲究餐桌文明一样,中国的德育、教育也应该从现在开始坚决告别势利、粗暴与粗鄙,走向良善、优雅与美好。笔者坚信:所有现阶段忽略的东西,在未来高品质的教育中必然成为教育的本然。比如艺术教育、体育、德育等等在应试教育阴影中被遮蔽的珍贵价值都将在未来的教育生活中重新焕发生机、大放异彩。因此,不独德育,而是全部教育的审美化,必当成为当代教育获得真正救赎的必然之路。

蒙华东师范大学出版社厚爱,拙作《浪漫:自由与责任——檀传宝德育十讲》已于2012年问世,也得到了许多朋友的鼓励。然“十讲”只是十次讲座的录音整理,大量零散发表或未发表的关于德育和教育的思考仍旧只是静静躺在计算机的收藏夹里。这次能够结集出版,实在是出版社同仁大力支持的结果。在此,谨向所有为本书作出贡献的朋友(特别是华东师范大学出版社北京分社社长李永梅、编辑王悦,以及协助我整理文稿的北京大学博士生曾妮)表示诚挚的谢意。

檀传宝 201411月于京师园

 


  

|第一辑| 德育的概念与理念

德育之“育”

——德育形态的分析/3

德育是什么

——基本概念分析与德育实效的提高/17

立场、命题与操作

——欣赏型德育模式的基本理论/44

平常与伟大

——欣赏型德育模式的责任与追求/49

反对灌输与反对放任

——欣赏型德育模式的核心理念/51

美学是未来的教育学

——兼论现代教育的审美救赎/65

|第二辑| 德育实践建言

让德育更轻松,也更严肃/95

道德教育需要精耕细作/98

对中小学德育课程建设的建议/105

对思想政治教育专业的课程改革建议/109

德育教材编写的四项基本原则/111

奖其当奖,罚其当罚/118

实现惩罚的教育意义/121

应当从根本上杜绝体罚/127

品德评价的困难与突破/129

|第三辑| 大时代的德育

于无声处听惊雷/135

道德建设期待专业、高效/138

德育之重、德育之难与德育之急/140

构建与时代相适应的“真正的德育”/144

德育:提升生命质量的事业/149

“立德树人”应有的三大坚守/156

专业化:提高未成年人德育实效的关键/162

大学道德教育的改进之道/165

理想生活与生活教育/171

经济教育与道德教育

——兼论学校德育如何适应市场经济/173

“取法乎上”的德育策略

——市场经济时代的价值选择/179

做与学:德育的活动模式与青年志愿者行动/181

高低与远近

——对于“德育回归生活”的思考/185

|第四辑| 公民教育的鼓与呼

公民道德教育之迫切需要/191

公民道德三题/195

“公民道德的教育”与“公民的道德教育”/198

公民教育需要三个重构/202

研究与开展中国特色的公民教育/205

通过公民生活实现公民教育/213

 


美学是未来的教育学

——兼论现代教育的审美救赎

感谢北京师范大学第二附属中学对我的邀请,我非常高兴和大家分享与德育美学观、欣赏型德育模式有关的心得。

我想把今天的演讲分成两部分:

第一个部分,讲一讲德育美学观与欣赏型德育。这对于在座的某些老师来讲是复习,因为北师大二附中从事有关欣赏型德育模式的试验多年,许多老师已经比较熟悉我的观点;而对于外校来旁听的一些老师可能是预习,因为来听讲的,显然多是对欣赏型德育有兴趣但又未必特别了解的。我首先把我一直倡导的德育美学观、欣赏性德育模式稍微给大家回顾一下,算是温故而知新。

第二个部分,才是这个PPT上演讲的大标题所揭示的命题——“美学是未来的教育学”,副标题叫作“现代教育的审美救赎”。

大家看,大标题是加了引号的。之所以加引号,有两个原因。一个原因是,这句话是一个隐喻。你要当真,以为未来只需要美学而不要教育学,那当然是不行的。另外一个原因是,这句话实际上修改自高尔基小说《母亲》里的一句格言:“美学是未来的伦理学”[32]。我坚信:人类生活实践最终、最高的境界,都与美、审美有内在关联。故就最高境界来讲,美学可以是任何领域未来的“××学”!所以,在我这里就用了“美学是未来的教育学”这样加一个引号的命题。其实我认为,美学是未来的教育学,也应当是当下的教育学。

总之,今天我想集中讨论,美对教育,真正意味着什么!

同理,我也无数次认真想过,我们到底怎么看德育美学观、欣赏型德育模式?可以从不同的角度去看。你当然可以把它看成是一个很有意思的班会、很有意思的课堂、很有意思的教育模式等,但如果深究,德育美学观、教育美学,或者美学给教育带来的最重要、最根本的、灵魂性质的东西,肯定不仅仅这些。那么,最重要的东西是什么?这需要我们耐心探讨。

德育美学观与欣赏型德育的基本构想

先来解释一下我为什么长时间一直在宣传德育美学观和欣赏型德育模式。

我之所以非常愿意来这里演讲,首先一个非常重要的理由是,在座的各位差不多都是我的同道。北师大二附中这么长时间以来一直坚持进行欣赏型德育模式的探索,其他兄弟学校的老师也一定是因为对这个课题感兴趣才主动来参与的。这是真正意义上的志同道合。当然,还有一个更重要的原因,德育美学观、欣赏型德育模式的建构仍然是一个未竟的事业——如何在教育、德育过程中真正借鉴审美精神,对德育中的师生关系、教学、活动进行审美化改造,如何处理艺术手段的应用问题等,仍然需要大家不断探索。我相信,越往后大家就越可以明确地体会到:德育美学观、欣赏性德育模式所追求的方向是合乎时代潮流的。所以,有一批沿这个线索去推进德育乃至教育境界提升的学校,非常重要。我确信:整个中国,在这个时代,都需要有一批教育工作者率先开展关于“美学是未来的教育学,也是当下的教育学”这样一个思路的探索。

我之所以研究德育美学观,后来又提出欣赏性德育模式,最根本的原因在于我对中国德育的弊病的判断。我认为:世俗意义上的(粗俗的)功利主义(严格意义上讲,到现在我也不知道用什么词去表达这一乱象。我在学校讲课的时候,曾经有学生问我,你这里的功利主义和穆尔、边沁等伦理学家的功利主义是不是一回事?我认为有联系,但不完全一样。我后来想过用实利主义、实用主义,但都不是非常合适,所以姑且用功利主义一词)是中国德育以至整个教育的最突出的毛病之一。我所谓的功利主义,其实就是中国社会当下普遍存在的最庸俗的实利主义,一种赤裸裸的、物质的、充满欲望的功利主义,一种只求“来现的”功利主义。

总之,我认为德育实效很不好的重要原因之一就在于此。比如说,德育这么重要的一项事业,在一定意义上,始终仅仅被当作工具——在很多人眼里,它只是达成某种社会政治目的的工具。而只要是只作工具的,肯定是可要可不要、要怎么摆弄就怎么摆弄的。这样就没有独立性、规律性,没有绝对价值可言。如果没有一个最最根本的原则被尊重、什么东西都可以权宜的话,事情肯定做不好。中国的德育、教育,都有这个问题。

另外一种功利主义的表现就是在日常生活中,我们以“解放自我”为名义,慢慢地把自己导向和动物越来越接近的方向,也就是赤裸裸的生物欲望所代表的那个方向。这种方向也是对德育的一种深深的侵害。因为当这些东西被看作最重要时,所有的高级需要及其追求就都被边缘化了,就不可能有真正的德育效果了。人类道德,比如说父慈子孝、兄友弟恭、尊师爱生,都让我们更为高贵而非更为猥琐,让我们脱离动物界,而不是任由丛林法则在起作用。所以我最初研究欣赏型德育美学观,是因为我认为中国的德育不好,罪魁祸首就是这个功利主义,或者说是实利主义的毛病导致的。

那么,为什么会想到用美学来解决功利主义的问题、建构我的德育美学观呢?一个很重要的原因在于审美本身的超越性特质。或者说,审美本身具有非功利性。比如,当你欣赏一个人体模特时,欣赏的视角一定是指向人体的形式方面——女性皮肤的光洁、形体的匀称,或者男性的肌肉所表达的力量感,如此等等。这些都是事物的形式,如果你走向了实用或性欲望满足的方面,你也可以兴奋,但那已经不是审美。比如娶人体模特做老婆或者追求他做老公,虽然也是人的一种正常的情感,但它指向的是实用的方面。又如,当我们说一个水杯漂亮的时候,我们指的是这个水杯的颜色、质地、造型等等,绝对不是指这个水杯能装多少水、能如何解渴。所以,审美本身具有非功利性、超功利性。而我最早关注美育和德育,美学和教育学的交叉,是因为我觉得功利主义的救赎必须从非功利、超功利的逻辑开始。

按照这个思路,后来我建构了德育美学观的三个基本理论:“审美育德论”(即证明美育可以增进品德发展)、“立美德育论”(讨论德育如何审美化)、“至境德育论”(讨论德育应当追求的境界)。我的德育美学观核心内容其实就是这三论。[33]

这三个部分,都有对教育、德育之审美精神的追求。比如在审美育德论中,我论证而且相信:只要符合审美属性的东西,都对人格的修复、人性的养成有积极的增进作用。当然我也相信,美学并不能完全代替德育。就像间接的德育课程很重要,可是数学老师再怎么言传身教,也终究不能完全取代思品老师。因为数学老师既没有时间,也没有专业能力系统讲授一个国家的宪法之类的课题。这里也是一样,美育特别重要,只要在做美育,在某种意义上讲,就在做德育。但美育又不等于德育,不能也不应该取代德育,更不能异化为德育。实际上,德育、美育都不能相互取代。

在“立美德育论”里,我们主要讨论三个问题,即如何应用美学原理看学生和教师,看德育之“德”,看德育之“育”及其变革。如果我们能够把对学生的视角调成审美的视角,如果我们以审美的视角看待德育的内容与形式,就会有两个方面的作用。

一方面,它会极大地强化我们教育生命的意义,使每一个从事德育和教育的人,有生命的充实感和幸福感。因为你会觉得这些东西是非常生动、美好,非常肯定我们主体价值的东西。首先,老师最大的幸福,莫过于关照到自己学生的成长,而且这种成长是与自己有联系的成长。只要他班上的学生有所成就,学生的成就本身之于他就是幸福的。还有,当教师为自己的教育形式、教育风格自豪的时候,他能让自己的学生在课堂上不亦乐乎的时候,他一定是幸福的。他能够有高度的自信,展示自己的优雅的时候,他一定是幸福的。而幸福感和美感有时候是一个事物的两个侧面。你会发现,立美育德不光是对学生发展,对我们自己的教育人生也是非常有意义的。

另一方面,如果参透其中的美学奥秘,将其迁移到日常工作中,形成自己的教育观、方法论,我们就能发现:原来我们可以这样改造我们的教育,我们可以以审美或欣赏的眼光去看待学生,我们可以用审美的原则去改造我们自己的形象、教育活动内容与形式,使之发挥最大的教育功能、德育功能。我们可以用审美的原则去改造我们的教学内容和形式,使之成为有境界的、有教育乐趣的、能够让学生乐在其中的乐学对象。你会发现,虽然“立美德育论”从某种意义上讲还是教育学的理论,还是集中讲对德育实效的提升,不过这一实效又远高于科学意义上的绩效。所以,立美德育论对于德育来讲,首先是非常重要的一个教育观、方法论。它跟美育育德的不同之处在于,美育育德是在德育过程之外,而如果要由外到内,则首先是德育过程的审美化改造——首先是学生、老师,还有师生德育互动的内容、形式的改造,等等。

最后,“至境德育论”,就是一个境界追求问题了。对道德教育,我们在教育上所用的方法是存在不同境界的。首先,我们可能会“贿赂”学生去追寻道德。有时候,在某些年龄段,“贿赂”也是可以有德育效果的。在某些年龄段,大家去看品德心理学,本来就有一个道德判断的惩罚定向、互利互惠阶段。就是说在一定阶段为了让孩子知道对错,你贴一朵小红花,或者说是更物质的,给点压岁钱、买个小玩具之类的刺激,确实也能起到一定的德育作用,但是,那种境界肯定不是德育最高的境界。因为那种境界在品德发展里面,属于“前”道德阶段,个体根本还没有领悟到道德规范本身的意义,即教育是用道德以外的东西去诱导人的,所以我称之为“贿赂”。第二种境界,我们用片面的社会规范去“规范”学生。这已经涉及道德本身,因为是用道德规范本身去约束我们的学生。但是这种道德教育,其所宣扬的社会规范,往往只是赤裸裸的强制,单方面且赤裸裸地强调家庭、社会、国家的重要性。我们当然不能说家庭、社会、国家的利益不重要,但如果这些利害与每一个个体没有关系,就会违反基本人性,也会显得非常没趣、失去生动。所以最好的德育境界,肯定不是这种境界。我坚定地认为:只有当一种教育,能够让我们的学生充分欣赏到道德人格之美、道德智慧之美、道德生活之美,对道德生活的高贵与自由心向往之,没有任何牵强、非常乐意去接受社会规范对他的约束(或指导、帮助),非常高兴、自豪,精神上非常愉悦地接受道德教育内容的时候,那种德育才是最好的德育。而这就是我所主张的“欣赏型德育(模式)”。

大家应该都知道大美学家、美育家席勒。席勒的《美育书简》应当是每一个教育工作者的必读书。席勒曾经用三种“国度”来描述三种教育或人生境界——

“力量的国度”“伦理的国度”“审美的国度”。“力量的国度”只有自然法则、丛林法则。没有道德的动物式生存,那肯定不好。第二个是“伦理的国度”,有道德规范,但是太过强制,显然也不是理想的人生。他认为人性如果要真实、完整,就应当像儿童沉浸在游戏中一样,陶醉在自己的工作中、学习中。那个时候人性才是最充盈、最完整的。这就是所谓的“审美的国度”。审美的国度在他那里也被称为自由的国度。德育美学观、欣赏型德育模式所追求的最高境界,正是这个审美或自由的教育境界。

让德育成为最美丽的风景

欣赏型德育模式最主要的理论基础,就是上述德育美学观中的“审美育德论” “立美德育论”

“至境德育论”。我在讲欣赏型德育模式的时候,一直有一个感性的口号,“让学校德育成为一道最美丽的风景”。这就类似于开头所讲的“美学是未来的教育学”了。

我们提出欣赏型德育模式,除了反对刚才讲的实用主义的逻辑,还有一个实践性的考虑。这是后来我自己琢磨出来的。我觉得除了功利主义,全世界的德育,包括中国的德育,一直在两个极端之间徘徊,即:要不就是“绝对主义”,要不就是“相对主义”。

什么叫“绝对主义”呢?“绝对主义”就是“我是真理,你听我的”。当然,这个“我”可以是国家,可以是学校,可以是某一个班主任、任何一个老师。当教育的一方认为自己握有绝对真理,别人只有听他的份儿的时候,就是所谓的绝对主义。这种在教育形式上最典型的表现就是所谓的强制灌输模式。强制灌输式的德育在我们国家,一直延续到现在,甚至还为很多家长、社会人士、非专业的教育工作者所欣赏。他们认为这样的教育在“效率”上还是挺管用的。但事实上,这种德育,这种近乎“力量的国度”的东西,其实就是饮鸩止渴,即使在某一个阶段暂时有效,总体上讲,它也是无效的。比如,一个小孩儿不礼貌,一只手捧茶给爷爷。作为家长,你一巴掌打下去,可以马上就改变他的动作,教会他用双手捧茶给爷爷的礼数。但是,当这个小孩儿抹着眼泪双手把水杯再次递给爷爷的时候,就其对爷爷的孝敬来讲,肯定是更少而非更多的。双手捧茶水给长者这一礼数所要表达的实质,其实是价值而非规范。而价值的东西,如果情绪上抵制,接受这个价值就不可能了。当然,有时候外行觉得这还是挺有效——你打了他,他马上就照章办了,怎么无效?这当然有效,只不过这种“效”在某种意义上是饮鸩止渴的功效。在某些特殊发展阶段或教育情境,偶尔用这种方法未尝不可,但终究不是最好的教育形式,没有真正意义上的教育效果。在一个价值多元的社会,在互联网时代,这种德育将越来越行不通。因为有太多的不同意见,想强制让人家接受一个也许本来就不怎么样、遭人情绪上反感的价值观,这怎么可能?所以强制灌输是没有未来的。中国在德育上吃苦头最多的,是从中央到地方,许多人都坚定地认为强制灌输是对的。到目前为止,很多时候,政府的许多文件所奉行的其实都是粗俗的功利主义哲学。比如,现在我对某件事情关心,那好,某件事情就马上必须“入脑”“入心”“进课堂”!这时候我们奉行的就是强制灌输的模式。迄今为止,这种思维惯性还很大。结果,有时候中国德育实践出现了一个十分荒谬、荒诞的逻辑:“领导越重视,德育效果越不好”。因为领导的教育观念、教育哲学本身就是错的。当然,我批评强制灌输,并不是说中国的德育实践都是如此。我相信在座的听众也许都不在批评的范围之内——因为大家是尊重教育规律、反对强制灌输的,我们学校的德育也许也因此非常生动、主动。但我说的强制灌输是整个大的局面。

“相对主义”的德育,主要存在于欧美一些国家、地区、学校。形成这一局面基本上也有两个原因:一个是在教育内部对儿童的尊重,另一个是教育之外的思想自由的追求。出发点都是把更多的价值选择权还给儿童。这本来也是对的,因为任何价值观念的学习,如果离开学习主体的自由选择,就是强制灌输。可是,如果我们把所有的自由,无条件、一股脑地给孩子们,这种教育还能称之为德育吗?如果孩子做什么都行的话,德育当然就没有了。很多西方的德育理论与实践(不是所有的)很容易让人误入歧途。西方社会价值观念的混乱与其过于放任的教育思维密切相关。其实,中国社会也有类似问题。很多在网络、媒体那里自由传播的看似“最先进”“最解放”的思想,往往是最粗俗也是最落后的。比如马诺姑娘讲的那句话“宁愿坐在宝马车里哭,也不愿坐在自行车上笑”,就曾经让举国愕然。这种时候你就会发现,为什么她敢那样讲?因为她认为在价值观上自己比他人都“先进”:你们太老旧了、太老套了、太落后了,我才是“最先进”的!不然的话,在电视节目里,她怎么能够在众目睽睽之下鼓吹买椟还珠的价值选择呢?总而言之,在中国当下的社会和教育环境里,相对主义的东西也越来越多了。但是,相对主义的结果往往是没有底线的,什么都行——尽管事实上,任何社会都不允许什么都行,即便自然法则也如此。人类社会最低的要求也是要过区别于动物的生活,最高的要求是越来越高贵的生活。为此我们肯定要对自己的社会生活有所要求。所以,这个相对主义(自由放任)的教育形式,与绝对主义的教育形式(强制灌输)都会导致德育效果的降低。

那么,怎么才能使德育取得应有的效果呢?我觉得德育既不能绝对主义,也不能相对主义,我们应该找一个中间道路:你既教人,但又不强迫人;你所施教的,又正是能够使人不亦乐乎的。这样,你便既照顾了学习者的兴趣、主动性、创造性,又教会了别人某些有价值的东西。你教了,区别于相对主义;学生在接受你所教的东西时不亦乐乎,这又区别于强制灌输。

故欣赏型德育模式有一个基本假设,在座的许多人耳熟能详。这个假设

就是:如果德育的内容与形式能够经过审美化改造,德育就能够成为一幅美丽的画、一曲动听的歌的话,那么与这幅画、这首歌相遇的人,就会在欣赏中间自由地接纳这幅画、这首歌的内涵。

如此,刚才讲的绝对主义和相对主义的毛病,都会在对德育美的自由欣赏中自动消解。因为在自由、审美的欣赏中,一方面,自由使你区别于强制灌输的教育观念;另一方面,这种审美活动又有特定的对象,他一定会接受特定的某种教育。所以,最关键的问题在于,德育的形式和内容有没有成为那幅画或那首歌?换言之,因为审美的前提是美的存在。我们的教育内容有没有可能具有可欣赏性?

 

有些人问我:檀老师你讲的欣赏型德育模式是不是就是赏识德育?其实欣赏型德育跟赏识德育有很多区别。最基本的区别就是,只要做正确的事情你都可以赏识;而欣赏的前提是所观照的对象有审美意义上的可欣赏性。换言之,欣赏具有审美意味,欣赏的要求要比简单的赏识高很多。看见一个愁眉苦脸但合乎规范的学生,你会欣赏他吗?你可以表扬或者赏识他:你今天很不错哦,你合乎规范。但是你绝对不会欣赏他。你欣赏的学生,一定是那种流露出近乎天性的道德之美的孩子,这孩子真淳朴、善良,这孩子真有教养,如此等等。因为这个时候你在这个学生身上不仅发现了道德,而且观照到了道德的自由。就是说,如果一个学生只是被动、勉强地遵守纪律,你可以肯定(赏识)他,但你绝不会欣赏他。

简而言之,如果我们能够使德育内容与形式结果审美化改造而具有审美意义上的可欣赏性,那么欣赏型德育模式就接近完成了。

我们可以用些例子,讲有没有可欣赏性。比如说,我们教的那些道德规范,你纯粹从伦理规范角度去阐释它,是一个教育的思路。但如果从一个智慧的角度去看呢?学生的内在学习兴趣就会被大大激发。道德规范实际上是你为自己人生着想的应然选择。试想,我们立一个无谓的社会规范来纯粹约束自己、让自己不痛快,怎么可能?人类不可能愚蠢到这种程度。所有为我们自身制定的这些道德规范,都有合目的性。问题在于,我们如何让学生在这些伦理规范中看到合乎我们人性、合乎我们自身幸福生活目的性的东西。

孔夫子在《论语·宪问》里有一个说法:学习有两种途径,“古之学者为己,今之学者为人”。什么意思呢?孔夫子认为现在很多人学习是为别人学的,而真正的学习,肯定是“为己”的,即为自己人生境界的提升、为自己安身立命服务的。所有教育学专业知识技能的学习,如果只是校长命令你去学,你肯定很不愉快。相反,你自己觉得要把教学琢磨好,要使自己在课堂上变好,甚至将来更好,这时候你就处在一种非常兴趣盎然的内在状态。所以在不同的课堂,教育的气象完全不同,一个是非常异化的空间,另外一个则是自由的空间。你自己的事情,你自己愿意做的事情,就是为己之学。同理,当道德成为“为己”之德的时候,就不再是我们的敌人。所有的道德规范只有把

“为己”性给学生揭示出来,让学生认识到这是人生的智慧的时候,学生才会豁然开朗:老师,原来是这样啊,原来应该这样看待事情。

我们可以举很多例子,比如说我很欣赏老子的一句话:“生而不有,为而不恃。”《道德经》本来就没多长,但这句话重复了三次以上。其中一次,老子是作了详细解释的。他说:“你去看啊,大地会生长出万事万物,但是大地并不试图占有它们。你看大地有多大的功德,但是它从来不吹牛、不骄傲!”创造而不占有,有为而不自大,这才是最玄妙、最根本的道德,即“玄德”。这个时候,你会不会觉得道德具有美感?你是否心向往之?相反,如果你只是简单地让学生遵守某个道德规范,不去作这种合目的性角度的解读,任何让人限制自己的利益、本能的道德要求的达成,都是最困难的任务。你让他超越私利,你让他公而无私,本来都是比较难的。可是,从老子这个角度来讲,从这一刻,他会有感动、感悟,原来可以这样,很多事情全想开了。相反呢,我忘记是哪个哲学家讲的,一个吝啬的人对财富就像是一个手攥着一把沙子,你攥得越紧,沙子流失得越快。我不能继续往下讲,我是想强调,当道德的规范、价值的观念成为一种文化智慧,被学生欣赏的时候,其实它就具有可欣赏性了。这个教育内容就已经有可能被学生欣赏了,这就已经是一种可欣赏性的德育内容处理了。

同理,道德人格、境界等也可以作审美化处理。在德育活动中,如果我们能够把道德智慧、道德人格、道德境界等,那种人性的光芒给展现出来,实在是美好的实践!德育就可能犹如那个西施本身的美、那幅画本身的美、那首歌本身的美,它会用自身的魅力自动、自然地吸引我们的学生,根本不需要我们有任何强制。当然,再好的德育也需要长期涵养的过程。但是如果能坚持这样做,实质的功效肯定会比在短期内饮鸩止渴的方法好很多。最为关键的是,这种德育是最合乎人性的教育方式。因此,这一德育实效的真实提升就不仅是当下绩效的改进,还是在教育的最终目的的实现角度上最有效的教育。

以上是德育内容的处理。我们再来看德育形式的审美化改造。

德育形式是我们大家特别要注意、警惕的东西。德的问题是德育的内容,如前所述,我们是可以作审美化处理的——如果我们想办法,对教育内容作审美化处理,道德智慧、人格也就比较“美”好,道德境界也就比较令人心向往之。这些都可以理解为“德”的改造。那么,“育”的改造呢?“育”的改造,当然就是教育形式的改造。关于德育形式的审美化改造,教育家们很早就考虑过,中国古代就有“诗教”“乐教”之说——古人就认为我们可以用诗歌、音乐去教化民众。古代教育没有现在的德育、智育、体育这样逻辑化的区分,教育就是整体人的教化。而人的教养的形成可以通过诗歌、通过音乐去完成。孔子的“兴于诗,立于礼,成于乐”,就是一个最典型的例子。孔夫子告诉我们,只要稍微运用一些审美手段,就可以使我们的教育或德育变得很有趣、很生动、很美妙。所以,教育的外观也可以是非常美的。

《论语》中还有一个非常美的案例:“(曾点)曰,莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。夫子喟然曰,吾与点也。”那个时候“冠者五六人,童子六七人”,是“游学”,非常高也非常美的境界。今天是班级社会制占主导的教育体制,只有在很少的情况下我们才能带着三五个学生到某个风景优美的地方,有这种美妙的瞬间。但这不等于说,我们一定没有机会达到孔夫子非常赞同的“浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”的教育境界。可能形式变了,但那种教育的美好依然存在。所以,以教育形式来讲,最重要的就两个东西:一个是用一些技法让我们的教育变得生动;另外一个就是,最终生成的教育的结果、教育的境界是美好的,或者说是具有可欣赏性的。

我们在欣赏型德育的学习与实践中,也积累了一些例子可以确证以上

结论。

比如对于爱国主义教育的处理——“在地球上旅行”。苏霍姆林斯基的“在地球上旅行”,就是带着小朋友沿着铁道线想象在祖国各地旅行。这是把牵强的爱国主义教育变成让祖国自身的美好自然增强孩子对祖国的归属感、亲近感的宝贵探索。我们曾经用这个案例的原理去推动了一些地方(如珠海、杭州等地)类似德育活动的审美化改进。在地球上旅行看起来只是具体的做法,可在我看来不是一个偶然的教育案例。其机理完全符合德育美学观、欣赏型德育的基本原理,类似探索非常有前途。

另外一个案例就是“美丽整洁的校园也有你的一份功劳”。香港一所小学的这幅标语可能是无意识写的,但它却把多重德育欣赏关系巧妙地展示出来了。这里所谓“欣赏关系”,至少有三种以上。第一种是“美丽整洁的校园”这几个字的意味。在某种意义上讲,“美丽整洁的校园”就是孩子们的作品,有孩子们对他们的道德、劳动作品的欣赏在里面。通过对作品(结果)的欣赏,去促进孩子的正向价值观念,是非常重要的德育方式。第二种是对道德智慧的欣赏。什么叫智慧呢?这幅标语实际上是在告诉孩子们,我们学校这么干净,其实只要我们每个人稍微注意一下言行就行了。只要我们稍稍注意,我们的生活就更美好的道德智慧的宣传,就在一句简单、朴素的口号里面。还有一种就是鼓励孩子对自我道德成长的欣赏。因为这个标语明确强调美丽整洁的校园有“你”一份功劳,它指向孩子们自己对自己的一种欣赏。这一标语背后的机理也是德育美学观、欣赏型德育。在欣赏型德育模式的试验中,我们应用这个案例开展了许多德育活动的审美化改造。

从孔夫子时代直到今天,我们对于欣赏型德育模式的建议,实际上有充足的理论、现实基础。许多学校已经有实质性收获,即使可能从某种意义上讲探索还不是很成熟。到目前为止,至少很多学校尝到了甜头。比如北师大二附中。二附中有非常了不起的地方,比如他们对欣赏型德育的追求,是非常自觉的。有一次曹校长跟我讲了一句由衷但正确的大实话,大致意思是:檀老师,作为一所高中,学校不重视高考是不可能的;但是我们北师大二附中认为,高考成绩的提高,应该是孩子全面、自由、健康发展的当然产物。在目前的中国,这种认识就是最现实又最具智慧、最有境界的一种选择。倒过来讲,很多学校改革的时候,最怕的一点是什么?是高考升学率掉了怎么办。我看关键问题是,你是什么样的改。在我看来,如果符合教育规律的,如果改革所需的条件都准备得比较充分,而不是看一个必要条件,改革就一定能提升学校办学质量。有很多时候,很多学校强调一个对的东西,可是那只是必要条件之一,不是充分条件。这时如果你把一个必要条件无限夸大,它虽然重要,但由于忽略了别的东西,真的可能导致高考升学率降低,这一点都不奇怪。但也有一点,如果是因为你忽略了其他条件,即使改革失败了,也不是说最初那个必要条件(方向)是错的,不是说你坚信的那个价值观是错的,不是你做的选择是错的,是因为你别的条件准备还不充分。北京师范大学的教育学研究者和二附中老师,就是一条马路之隔。如果处置得当,教育学那些经过历史与现实检验是正确的东西,不可能在二附中实验的时候,把升学率搞下去。最关键的问题是,怎样让这种变革的可能性经过我们自己的努力变成现实性。就欣赏型德育模式的探索而言,到目前为止,我们还有许多稚嫩的地方,但很多方面已经有踏踏实实的进步。比如由于欣赏型德育模式的探索,在班级文化的改造方面,在学校文化的改造方面,二附中已经有非常大的变革。当然,二附中一直有重视人文精神培育的传统,这也跟我们欣赏型德育所追求的方向是完全契合的。在这个意义上讲,我不仅是大家在某些具体事务上的同事,更是这一类学校教育事业上的同志。

现在所谓的好学校,

“好”字有太多的含义。有时候是教育学生全面发展的好,有时候仅仅意味着升学率比较高。比如某个省升学率最“好”的学校,就是上课“零抬头”的“好”。像这样的学校,高考升学率再高,他一定是教育的恶,是全世界教育学家一致批评的恶,而不是真正的“好”。当然,迄今为止,还有一些家长会认为那所学校是“好”的。理由很简单,它让自己的孩子上北大、上清华。所以,我觉得需要反复强调一点:教育学生全面发展的好、合乎教育规律的好,才是我们发展的正确方向,才是真正意义上的好。而更重要的是:美好,美好,最终是要因美而好才行!

以上所讲的都是欣赏型德育模式,下面,让我们再回到最大的命题“美学是未来的教育学”。

建立教育活动评价的第三标准

起这样一个题目,准备这样一种随意的演讲形式,原因之一是我不愿意引经据典、烦琐论证,我愿意以沉淀以后更加澄明、简单的方式与大家

交流。

前面已经说过,高尔基有一个非常好的命题:“美学是未来的伦理学”。他的意思其实也就是欣赏型德育模式追求的意思——伦理要真正发挥现实的作用,一定要让伦理之美发挥效用,人们才能自由接纳道德规范与价值,也才可能有真正有效的伦理实践。所以的确,“美学是未来的伦理学”。这里,我把它改成“美学是未来的教育学”,意思类似:教育学只有获得美学的灵性,才是真正、完整的教育学,才能具有真正提升教育的品格。

十多年前,我曾经在《中国教育报》上发表过一篇不太长,但是很重要文章——《教育活动评价的第三标准》。说它重要,是因为到目前为止,对教育活动的评价,一般来讲我们实际都只承认两个标准。第一个就是合目的性标准,即“善”的标准,就是认为教育要合乎社会发展的需要、合乎孩子们成长的需要、办人民满意的教育,等等。另外一个就是合规律性的标准,即“真”的标准,如尊重儿童发展的规律,尊重课程理论、教学理论、教育管理等等一系列的教育规律。但是教育学一直有个常识性的疏忽,那就是我们强调善、强调真,却很少强调美。实际上教育实践不仅需要合规律性的标准、合目的性的标准,而且必须有合规律性与合目的性相统一的标准,那就是美的标准。人类社会所有的实践都应当有真、善、美这三个标准本是常识,可是奇怪的是,我们的教育活动往往只谈真与善。所以,从那个时候起,我就一直呼吁要建立教育活动的第三标准。

我在《中国教育报》上强调那个命题、发那些感慨的时候,想没想德育、德育美学观呢?当然想到了,但是不是只讲德育呢?断然不是!因为教育活动评价的第三标准应当覆盖所有的教育活动,覆盖德、智、体、美、劳全部教育领域。所有的教育实践都应该遵循审美的原则。现在的问题是,教育学教科书缺乏美学常识,现实教育实践中美育也是最不受重视的。所以我一直认为,在这个意义上说,迄今为止的教育学理论和实践都处在格调较低的、粗放型的历史阶段。

幸福和审美的共同秘密

大家已经注意到,今天的讲题还有一个副标题——现代教育的审美救赎。下面我们就从这个副标题讲起。

教育者应当经常问自己:教育是什么?教育有问题吗?有什么问题?

答案当然是中国的教育、全世界的教育都有问题。中国教育的问题,我们可以从正面去讲,也可以从反面去讲。如从反面说起,一个最典型的例子就是应试教育的顽疾。从某种意义上讲,很多时候我们在座的都是应试教育的帮凶。的确,应试教育与其说是教育问题,不如说是社会问题。其形成的挥之不去,教育只能负很小的责任。为什么?因为全社会都是这样一个逻辑:“不要输在起跑线上”。为什么要花重金进好的幼儿园?主要是因为要上好的中学。为什么又要不惜代价去竞争好的中学?是为了上好的大学。好的大学仍然是工具性的,是为找到好的工作。好的工作也是工具性的,是那些赚钱比较多又比较轻松的工作。很多年以前,我有一个学生,我过问他的就业情况。他说:“工作好找,好工作难找。”我问什么叫“好工作”。他最后表达的也是这个意思。简单一点说就是“拿钱很多,干活很少”。于是,我对他说,你的意思,简而言之就是“少劳、多得”,或者不劳而获、投机取巧。这样一讲,就点醒了他。

按照康德的说法,一个伦理,如果不能普遍化,它肯定不是健康、理性的规则。试问:如果每个人都奉行“少劳、多得”这个原则,那多得的部分从哪里得来呢?你多得的部分一定是从别人那里拿来的。这一定是一个剥削的、不公正的逻辑,怎么会成为你选择职业的标准?还有一个关键问题是,好的小学、好的中学、好的大学、好的工作、好的生活,不是一个没有破绽的逻辑。因为到最后,在“好的工作”跟“好的生活”之间有可能断裂。“好的生活”肯定应该是幸福的生活,可事实是高收入未必等于生活幸福。很多收入很高的人,并不幸福,怎么办?最后这个链条一断裂,你会发现前面的一系列逻辑关系就会失去基础。

所以,从一开始我们就要问:教育到底应该、能够给孩子什么?所有的教育活动对于孩子来讲,都是为了他生活质量的提高,换言之,实际上最重要的标准就是生活幸福。而幸福既是一个伦理的范畴,又是一个美学的范畴。孩子们失去当下及未来的幸福,教育就没有意义。

在我看来,应试教育挥之不去,就是因为我们这个社会充满了实利主义。大家全是应试教育或者实利主义的逻辑。某些场合有些人可能会不承认:我受过高等教育,我是高级别的领导,我也会这么想吗?可是,你不这样想,为什么一样去帮自己的孩子择校?所以,不管这个人外包装怎样,基本上中国大多数家长实利主义的逻辑是不变的。这种逻辑如果不改变,这种社会哲学不改变,整个社会风气都不改变,当全社会都在为上课零抬头的学校鼓掌的时候,很多学校就经不起这种诱惑或压力,都走应试教育。大家一起为虎作伥当然是不对的。但最最重大的根源是,推动为虎作伥的这个机制之一,我觉得本质上是社会心理的问题,是社会哲学,即实利主义的社会哲学问题。如果社会文化、社会哲学不改变,应试教育也就很难在我们国家得到根本的改变。当然,我们教育系统也可以作适当努力,尽量使我们所在学校的教育水平相对高一点,教育异化相对少一些,这也是可能的。但是如果整个社会,这个土壤不变的话,我们会遇到很大的麻烦。所以我觉得,应试教育之所以摧残学生,而且明明知道它摧残学生,全社会都大声疾呼,但实际上相应的改革却落不到实处,根本不是那些技术性的教育问题,根本在于社会观念、社会哲学(实利主义哲学)的问题。我们可能需要进一步发问:实利主义的社会观念如何改变?有没有相反的逻辑——非功利的逻辑可

能性?

上面是一种反面的教育批判。第二个方面,我们正面看。中国现在经济实力一直往上升,但是我们也有很多忧虑。一直升又怎样,不就是“来料加工”的厂子比其他发展中国家多一点吗?所以,钱学森先生去世前问倒了共和国的总理,问倒了所有中国人:为什么我们的教育培养不出大师?

那个大师啊,那个创造性人格啊,为什么我们如此之少?根本原因到底在哪里?我们很少去反思。其实“独立人格”跟“创造性人格”这两个问题,对我来讲,差不多是一回事。独立人格更具价值性,创造性人格更具工具性。如果一个学生,没有独立人格,老师讲什么就听什么,是不会有真正的创造性的。如果大学教授,什么东西都要依据上级指示办事的话,也就没有独立的学术可言。换言之,失去独立人格,我们就不可能有真正意义上的创造性。

到目前为止,在体制上我们国家有两个问题。一个是我们自己的问题,另一个是全球性的问题,都是非常难超越的。我们自己的问题是官僚体制、专制文化的问题。如果不进行社会主义政治体制改革,如果所有自由的翅膀都被约束,以人身依附为逻辑的社会约束太多,是不可能有独立人格的。如果这个东西不改变,创造性人格也许偶尔会有,但是想大规模地培育创造性人格,是不可能的。有时候你会发现发达国家的教育也可能是很糟糕的,例如一些学生太过自由、散漫。但是恰恰自由、散漫可能会造就学生的独立人格、创造性人格。

独立人格、创造性人格培育在全球范围内遭遇到的最大的问题是什么?就是工业化、现代性膨胀的问题。工业化、现代性的逻辑,是把所有的人都磨平,变成标准件、变成“单向度的人”。有些是我们无奈的,有些则是我们无意识地强化了这种无奈。

什么是无奈的教育问题?比如我们想把班级授课制、集体教学体制取消掉,短期内看不到希望,就是发达如美国也做不到。因为你有那么多人,社会负担不起个别化教学的成本。其实班级授课制就相当于工厂的流水线作业,你会发现,泯灭人的个性的教育异化与机器大工业时代的来临有密切的关系。而美学明确反对这一异化的逻辑,从席勒开始直到今天,两百年、三百年矢志不渝。当然,现在还有后现代的哲学批判。许多后现代思想家明确反对确定性,反对过死的规律性,反对机械特征,反对流水线思维。流水线作为生产线,是一个伟大的进步,因为它能批量生产,大大促进了生产力的发展。但另一方面,人之所以不同于动物,是因为人具有非常独立的人格、非常自由的意志。人格的本质特征是自由,而现代性所扼杀的恰恰就是人的本质、人的自由。所以,从工具逻辑上来讲,没有自由,就没有创造性人格;从本体意义上讲,没有自由,就没有人的本质存在。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》里面,有一段非常精彩的关于人本质的描述,他认为:人的类特性是自由的自觉的活动。我觉得这是马克思关于人的本质的最好的概括。虽然马克思也讲,人的本质就其现实性而言是人的现实关系的总和。我认为人的本质与人的本质形成的条件是两回事。我觉得最概括地讲,最精辟的本质应当是与其他动物比的“类特性”。动物是按照动物的法则在生存,而人可以超越自然法则,当然是“自由的自觉的活动”。所以,如果从这个意义上来讲,现代教育,尤其是我们中国的教育,问题多多,重要的原因在于我刚才讲的第一种官僚体制、专制文化对我们的约束,以及我们和全世界都共享的现代社会的现代性对我们的压迫。从某种意义上讲,我们也可以把官僚制度与现代性归并在一起。独立性人格、创造性人格为什么不能产生?根源是社会的异化,然后再导致教育的异化。

“异化”这个词,我相信绝大多数老师都知道。异化是指“劳动异化”。按照马克思的讲法,异化就是人的劳动所创造的东西反而变成奴役自己的力量这种现象。比如说货币是不是我们创造的?结果货币可以成为我们生活的主宰。房子是不是我们创造的?结果我们许多人居然成为房奴。劳动本该是主动、创造因而愉悦的事情,结果却变成了一个被剥削、被奴役的状态。这种本末倒置、违背自然的东西就叫异化。我们再进一步想想,我们教育有没有异化?我觉得我们不是有没有异化的问题,而是现在教育异化的成分太大、太多、不胜枚举的问题。教育到底要干什么?我觉得教育至少是要帮助人、解放人的。可是结果呢?我们可以扪心自问,我们是帮助人还是约束人?教育应该是让我们的孩子更有创造力,让他们张开想象的翅膀的,可是我们一天一天枯燥的机械训练,是让他们的翅膀张得更开吗?我们天天在做的那些工作,是在害孩子还是在帮孩子?天晓得!

我曾经对一个中学校长说,学校要变革,首先要烧掉所有的练习册。我记得我在20世纪80年代的从教经验。我曾经在一个农村普通完全中学工作过,我所教学生的高考成绩非常好的原因,可能是因为我们那时候根本没电脑、没PPT,我们要刻钢板。就算搞应试教育,至少那时我们首先得把天南海北的复习资料汇在一起,挑一挑所谓好的题目,再刻钢板印出来给学生们做。在那种情况下,教育机制反而是对症下药、因材施教的。因为我刻钢板的同时,对那些练习题是有筛选的。我是把我认为好的、合适的题目筛选出来给学生。现在出版社、印刷厂大量印制的复习手册,有哪一个是为我们某一所学校某一个班级准备的?那不可能的。但我们现在很多学校,最简单的做法就是买一大堆的复习资料,所以高三学生那个案头啊,山一样!我每次看到他们的案头堆得那么高,心里都充满了痛苦。我是觉得都几十年过去了,我们的教育为什么反而还不如以前的教育?我们的社会更先进,我们的技术手段更先进,可是我们孩子实际得到的教育(即使是在应试教育的标准之下)怎么会比以前更差呢?所以,我觉得当前中国教育异化是非常严重的。在这种情况下,你再去想应试教育的问题、独立人格的问题、创造性人格的问题,为什么那么严重、那么挥之不去,就很容易想通。

再回到我们的题目。教育工作者必须经常问自己一个问题,就是“你幸福吗?”这个严肃的人生问题已经在不久前被媒体人问了。以至于现在如果有人问“你幸福吗”,大家都当作一个笑话了。但其实,这个问题是一个重要的、永恒的人生追问。人生最重要的追问,莫过于此。同时,现代教育的救赎之路在哪儿呢?我觉得也是与这个幸福概念有关系的。

幸福到底是什么?我一直认为,幸福既是一个伦理的范畴,又是一个审美的范畴。

幸福概念是应该加以澄清的,不然就极容易被误解。比如,幸福到底是什么?有钱就是幸福吗?我房子比你大,那我不就比你更幸福吗?又如,我很多的欲望没有得到满足,我还能幸福吗?这些幸福的追问,往往都是缺失性需要是否得到满足。所以在这种情况下,同样的问题去问农民工,人家农民工,收入很低,幸福什么?实际上,你反过来问这两个问题倒是有一些道理的:第一,

编辑推荐

◎德育专家檀传宝教授,基于当今时代背景作出的德育之思、社会之思。

◎无论是犀利的批判、无情的揭露,还是冷静的分析、热切的呼吁,都充满了作者身为一名有担当的教育者的满腔热忱。

◎作者呼吁:只有全部教育的审美化,才能使当代教育获得真正救赎;而只有每一个当代中国教育者的身体力行,教育的审美化才会实现。教育者欲美,斯美至矣!

编辑推荐篇章:

P 1      自序

P 65     美学是未来的教育学——兼论现代教育的审美救赎

P 149    德育:提升生命质量的事业

 


联系方式
  • 电话:010-82275571
  • 传 真:010-82275048
  • 邮编:100029
  • E-mail:daxiakefu@163.com
  • 北京市朝阳区北土城西路7号元大都F座401室
大夏教育网版权所有  沪ICP备10028539号-6  盛世阳光:网站建设