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教育美学十讲
以美学洞悉教育本质 让教育尽显成人之美
  • 作者: 杨斌



  • 价格:¥35.00
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  • 出版日期2015-07-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码190页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN 978-7-5675-3040-9
  • 开本16开

《教育美学十讲》系作者多年教育经验之积淀与教育研究之成果,分别从教师之美、教学之美、学科知识之美、校园之美、学生生命之美等多个角度,生动表达了对教育之美的理论思考和实践智慧。

作者致力于教育美学的回归与重建,大力倡导教育美学从学术的象牙塔中走出,更加贴近教育,引领教育,服务教育。不仅在教育研究领域富有创新意义,而且颇具思想性、可读性,是教师提升专业素养、走进教育堂奥不可多得的智慧读本。


江苏省语文特级教师,教授级中学高级教师,苏州大学兼职硕士生导师,享受国务院政府特殊津贴。

已出版《什么是我们的母语——民国三大家论语文教育》《李泽厚话语》《教育照亮未来——民国八大教育家经典文选》《李泽厚论教育•人生•美——献给中小学教师》《教师职业幸福的秘密》《语文美育叙论》《什么是真正的教育——50位大师论教育》《发现语文之美》《如果我当教师》等作品。

 



序 言

教育美学的回归与重建

教育美学和教育美学思想并非同一概念。作为一种教育思想,教育美学渊源有自,和教育思想几乎同时滥觞。但是,狭义的也即学科意义上的教育美学,在我国却只是20世纪末叶方才诞生。1978年召开的党的十一届三中全会为中国教育开辟了新的历史时期。30多年来教育美学的发生、发展轨迹,深刻地反映了教育观念的巨大进步和深刻变化,见证着改革开放启动人的精神解放和觉醒的艰难而壮阔的历程。教育美学的历史性贡献,就在于真正确立了人在教育活动中的主体地位。但是,教育美学,是要在废墟和荒芜中构建新的理论大厦,还是在丰厚的教育实践地基上劳作拓荒,却仍然是一个有待进一步厘清的问题。

(一)教育美学溯源

教育美学孕育诞生的背景,是1980年代的美学浪潮。乘思想解放的强劲东风,挟学科交叉的学术新路,一时,各种冠之以“某某美学”的边缘学科应运而生。事实上,不是任何一个学科、任何一个知识门类都可以和美学挂钩牵手,只有从哲学上能够构成美学问题的那些科目,才能建立起学科美学来。据此标准,李泽厚就曾批评过美学这个词用得太滥了。譬如伦理美学、军事美学、新闻美学、爱情美学等。然而,就在李泽厚批评众多边缘学科名不副实的同时,却慷慨地为教育美学发放了许可证。在李泽厚的美学图谱中,就清楚地标着“教育美学”的字样。

屏幕快照 2015-07-06 下午2

这当然不是李泽厚对教育的情有独钟,而是与他的人类学历史本体论哲学思想密切相关。在李泽厚看来,历史的发展,实践的活动,对人类的影响表现在两个方面:第一,所谓工具本体,简言之,就是社会的发展从根本上说,取决于生产力水平的进步和提高;第二,所谓心理本体,就是历史社会的发展进步最终也应带来人的心理情感的丰富和提高。社会越进步越发展,人的矛盾困惑越显突出,心理情感问题越显重要。前者进步靠科学技术,靠人类的生产实践,后者提高只能靠教育。因此,李泽厚对教育学寄予厚望:“19世纪:哲学关注的是对人类宏观历史的把握;20世纪:西方哲学为语言学统治;21世纪:与生理学遗传工程等充分发展相适应,教育学、心理学将继历史学和语言学走上哲学的祭坛。……中国的马克思主义将在论证两个文明建设中,把美学—教育学即探究人的全面成长、个性潜能的全面发挥作为中心之一。”[2]可见,李泽厚提出教育美学的概念,是基于教育所肩负的人的全面发展的宏大历史使命。

哲学的使命是唤醒。1981年赵宋光率先在《论美育的功能》一文中提出“立美教育”的概念,认为建立美的形式的教育活动是人类“按照美的规律来塑造物体”的宏伟历史在教育领域中的缩影。作者主张,“学科知识中的自然科学定律、各种工艺制作和技术设计、生产劳动教育、大自然、文学艺术作品中,都蕴藏着极为丰富的审美内容。要通过审美教育,引导学生发展自己潜在的本质力量,培养对自由运用规律以造福社会的形式的浓厚兴趣,提高灵敏度、活跃性和统摄力等审美素质,丰富儿童的审美感受。”[3]赵文虽然没有明确使用教育美学概念,但是他提出的“立美教育”,无可争辩地成为教育美学的嚆矢。值得一提的是,赵宋光和李泽厚是大学同班同学,50年代起就曾一起研究人类学历史本体论。因此,在思想解放大潮中,一个从哲学美学角度提出教育美学概念,一个从教育学自身规律出发,萌生教育美学思想,可谓殊途而同归。

接着,一批研究成果相继问世。1987年,郑钢以“关于建立教育美学的构想”为题发表论文,明确提出学科意义上的教育美学概念。[4]1988年自在发表《关于教育美学》一文,提出“教育教学过程是美的。这种美学现象和规律很大程度上表现在我们对活动的体验、品味上。因为这里有节奏,有旋律,有色彩;那么有一种特具魅力的情绪吸引力使人沉浸其中,备受欢畅愉悦之感染,如痴如醉,飘逸脱俗,心旷神怡。这便是美感了。”[5]几乎同时,陈建翔也著文指出:“传统教育从总体上,从根本上忽略了美,它仅仅在美育中涉及美,而这个美又都在教育以外。”“教育美学研究的一个重要任务,就是要揭示教育美的形成、创造的规律,说明如何在教育中按美的规律来建造人,即如何立美造人的问题。立美造人的实质,就在于教育活动的各个环节都加入了美的创造因素,教育作用通过审美作用来实现。”[6]接着,《教育美学》(何齐宗,1995年)、《教育美学论稿》(郑钢等,1996年)、《贫困的教育美学》(冉铁星,1999年)等若干教育美学专著出版,标志着一门年轻学科——教育美学的诞生。

“春江水暖鸭先知”。教育美学像报春的花朵,呼唤在教育活动中引入美的质素,不仅优化教育过程,而且倡导立美育人,这是对“极左”思潮抹煞人在教育中地位的一次拨乱反正,是教育过程中人主体意识的觉醒和主体地位的复归,是教育领域改革开放的巨大成果,是一场深刻的教育变革的前奏和先声。

(二)教育美学辨正

然而,教育美学的发展步履维艰。进入新世纪以来,研究成果、学术梯队以及课程建设都没有出现期待中的繁荣,相反却有渐行渐远之势。而此种困窘的根源似仍在于学科本身的不成熟。在不少研究者那里,教育美学的立足点明显站在美学一边,教育成了美学的婢女;或者,貌似独立于教育学和美学之间,不偏不倚,其实,不知不觉中把美学当作教育的救世主。筚路蓝缕之际,出现这样的模糊甚至错位现象在所难免,但偏离教育实践的学科定位势必影响其健康发展,也势必会削弱其对实践的引领作用,从而名副其实地成为了“边缘学科”——被边缘化了的学科。

首先,关于教育美学的属性。教育美学作为一门学科能否成立?教育教学包孕着丰富复杂纷纭多姿的美学问题,不仅有学科知识自身积聚的种种现象和矛盾,更因为教育是和活生生的人打交道,教育教学过程时时刻刻都在演绎着形形色色的精彩和无奈。教育需要美学精神,教育呼唤美学规律。可见,即使用严格的学科分类标准衡量,“教育美学”也是一个站得住的概念。但是,教育美学到底是研究美学还是研究教育?究竟是在美学枝头缤纷开花,还是在教育土壤里生长果实,却是一个必须辨析清楚的问题。

本书认为,教育美学的“美学”是广义的美学。如同电影美学、书法美学、建筑美学等许许多多实用美学一样,她的任务不是要构建恢宏严谨的美学理论大厦,而是成为一门实践性很强的应用学科。教育美学是在教育和美学两门学科边际产生的交叉学科,但是,她并不是“教育”和“美学”的简单叠加。从研究对象说,教育美学不是研究美学,而是研究教育;就其思想资源说,历史上一切关于让教育变得更合规律、更有智慧、更美的教育思想,都是教育美学应该汲取的思想营养;而美学则是一个泛化的概念,主要是提供一种哲学的视角和参照,即确立一种追求的境界。教育的最高境界是美;美的教育必然是最合规律,最为和谐,也是最有利于人的发展和成长的教育。教育美学要特别警惕脱离教育而成为美学理论抽象思辨的“跑马场”。之所以要构建教育美学学科,不是要拉美学大旗作虎皮以招摇过市,或者是为了标新立异哗众取宠,而是只有真正还教育以美学品质,才有利于教育的健康发展。因为,教育是关于人成长发展的学问,教育的本质特征是抚育个体以人性的形式,通过涵养个性来发展整个人性,而美学的本质是探讨如何让人变美的学问,两者在本质上是经脉相通血肉相连的,联结点就是两者都着眼于人的完善和发展。在一切教育活动中,都可能而且也应该致力于内容和形式的“立美”,用“立美育人”来提升教育品位。如果忽略教育美学的教育学特征,而把着眼点放在美学理论方面,希图通过美学理论的演绎来寻找教育美学的建构路径,那么研究者势必因找错方向劳而无功,实践者也必然因其脱离实际望而却步。

其次,关于教育美学的内涵。具体说,就是厘清“教育美学”和“教育学”以及相关学科的关系。如前所述,教育美学以教育为研究对象,那么,她和同样以教育为研究对象的教育学是何关系?教育美学是教育和美学的交叉学科,那么,她和同样有着学科交叉性质的“审美教育”等概念是否内涵一致?区别何在?

先看教育美学和教育学的关系。应该承认,这是一对种属概念。教育学是上位概念,教育美学是其下位概念。教育学研究的是教育的一般规律,教育美学研究的是教育的“审美、立美、臻美”规律。教育学关注的是教育这一静态的过程,教育美学关注的更多的是教育中的人,人的生命、情感、心灵发展发育的动态过程。教育学的研究旨趣主要是知识能力的传授,教育美学的研究旨趣是教育过程和教育目标(即人)品位的提升。再说教育美学和审美教育的关系。同样应该承认,它们都是教育和美学的交叉和融合,其内涵重合之处甚多。但是,仔细厘清其内在差别、辨明其各自内涵也是必须而且有益的。从范围上说,审美教育不止限于教育,教育以外也有审美教育;从对象上说,审美教育以艺术教育为主,教育美学则完全指向教育,以教育活动全过程为研究内容;从功能上说,审美教育着眼于学生审美能力的完善与提高,教育美学则以提升教育素质、教育品位为宗旨。教育美学致力于发现和发掘教育过程中属于教育自身的各种要素的美,阐释和揭示教育如何按照美的规律,其实也就是教育自身的规律进行活动,让教育过程的所有环节和要素、内容和形式服从并且服务于人的健康成长和发展。

为此,教育美学的逻辑建构要遵从教育的内在要求,而不是移植美学的概念框架;要以教育实践为研究的逻辑起点和旨归,而不是在教育学之外构建一座新的理论大厦。教育美学无须解释教育生活的美,而要着眼于探讨什么是教育的美?怎样的教育才美?教育怎么样才美?在教育生活中寻找教育美的基因时,不用先验的种种美学概念作基础,一切都必须也只能从教育现象和教育生活出发,寻求符合教育规律的教育特质之美。概言之,教育美学不是为了证明教育和美本质相同(当然,它们应当本质相同),而是为了让教育本身更加符合教育规律;

而更加符合教育规律,也就自然契合了美的规律。

教育美学需要回归和重建。

(三)教育美学论纲

1)教育本质美:确立人在教育中的崇高地位,让教育成为人的生命和心灵发育成长的过程。

教育是一种特殊的实践活动。教育活动应该也必须符合美的规律,但同时,教育又不同于其他实践。教育作为实践的特殊性在于,它的对象是人,是学生。这个对象既有作为对象的一般特点,更具有作为教育主体的本质需要。教育的目的,是要实现对象的全面发展,以造福社会,也造福学生本人。为了达到这个目的,教育必须按照学生这个对象特有的成长变化的规律来实施。因此,提出教育美的全部依据就是:教育的工作对象是人,教育的工作目标是人的成长和人的幸福,教育的工作内容是以智慧培育智慧,以心灵滋养心灵。教育必须按照美的规律,一切服务于人的成长,一切服从于人的发展,一切着眼于人的未来。理解教育本质美的关键在于,确立人在教育工作中的崇高地位。

教育美学和之前的各种美育理论,有内在联系更有重要区别。联系在于,教育美学和许多美育理论一样,力图在教育活动中引入美的元素,用美来润泽教育,让教育活动更符合美的规律。区别在于,之前的美育理论,有的取心理学角度,有的取文艺学视角,有的从哲学入手,但都只是把教育作为和美嫁接的枝条,做一些不算牵强但还只是浅显的或者说外围的触摸,而不是把教育本身作为发生美、创造美的一个有机而完整的系统来研究。教育规律和美的规律同源,遵循美的规律也必然符合教育规律。当教育按照美的规律实施的时候,教育也就达到了一种自由创造的境界。教育美学是教育的最高境界。

2)教育活动美:教育既是知识建构,又是丰富多彩的生活,要让人在教育生活中全面和谐发展。

教育离不开活动,教育的生命在于活动。因为教育是人的生命成长发展的过程,人的生命成长发展离不开活动,教育当然也离不开活动。课堂教学和课外活动是教育最重要的活动形式。因另专谈教育艺术美,故这里的活动主要指课外活动。教育活动在人的成长过程中意义重大。没有活动就不会有人的发展,没有全面的活动也就不会有人的全面发展。雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人主体间的灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。”“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。”[7]这就是说,光教给孩子一些知识,只重视孩子的文化学习,这还不是完全的教育。完全的教育,是把孩子作为一个完整的人来培养的工作。作为一个人,孩子不仅需要知识,更需要灵魂,他还有意志、信仰、交往、行为规范等等方面需要培养和发展。只关注文化知识的教育,是不顾孩子灵魂的教育,也常常变成没有灵魂的教育。

活动的主要目标就是意志、信仰、交往、行为规范等方面的教育,是灵魂和生活态度的教育。社团、游戏、集会、劳动、军训、野营、郊游……各种各样的活动,无不包含着丰富的教育内容,它们带给学生的教益和营养是课堂上永远学不到的,也是孩子成长过程中必不可少的精神乳汁。譬如,社团活动中的团结合作和探索精神、游戏中的机敏和智慧品质、典礼集会中的归属感和神圣感、劳动中的坚毅顽强和韧劲、军训中的纪律意识和团队意识、野营中的生活能力和生存能力、郊游中的来自大自然的感悟和启迪……对于完善孩子的人格结构、促进孩子的心灵发展和灵魂发育,其作用无可替代。不是所有的活动都一定要有教育性。即使纯粹意义上的游戏和娱乐对孩子的成长也必不可少,它们是欢乐童年的重要组成部分。而有无一个斑斓多彩的童年,对其一生成长的影响和幸福感的形成也是至关重要的。

3)教育内容美:教师应具备“慧眼”,穿透知识表象,发现和创造学科之美而“以美启真”。

蔡元培曾经指出:“凡是学校所有的课程,都没有与美育无关的。”教材的审美因素,即蔡元培所说的“美育之原素”,每个学科门类中都有,而且是和智育因素水乳交融地结合在一起的。这些内容为什么会美?李泽厚说:“对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受可能是开启对客观规律的科学发现的强有力的途径,例如对类比、同构、相似等强烈敏感、直观选择和自由感受便是与科学的真有关的。”[8]简言之,美和真是相通的。自然界本身的规律叫“真”,人类实践主体的根本性质叫“善”。当人们主观目的按照客观规律去实践得到预期效果时,主体“善”的目的性与客观事物“真”的规律性就会融合起来。真与善、合规律性与合目的性的这种统一,就是美的本质和根源。教学内容反映的是各个科学门类的客观规律,这些规律凝结着人类的智慧和劳动成果的结晶,这里,也同样有着真与善、合规律性与合目的性的统一,因此,教学内容也同样具备科学美的特点。

关注教学内容的美,对教育教学意义重大。美学中有“以美启真”说,即通过美去发现事物的真。美是真理的光辉、自由的万能形式。这种科学发现或创造直观与艺术家对艺术美的发现创造具有许多相通或相似之处。教学中可以引导学生通过感受美的光辉去感知学科内容,美成为知识学习过程中的一条有益的路径。事实上,在教学内容中,知识和美如水乳交融,无法分开。合则双赢,分则俱伤。深刻地把握了“真”,也就自然领悟了其中的“美”;寻找到恰当的“美”的路径,也容易逼近事物的本质——“真”。

4)教育艺术美:让教育教学成为一门艺术,让教师和学生成为创造教学艺术的共同主体。

教育有规律,不符合规律的教育是可怕的;但教育规律又是那样的难以捉摸,那样的无法确定,那样的神秘乃至吊诡。于是,教育艺术之美应运而生!

教育艺术之美是教育美学的重要内容。在教育艺术美的创造过程中,教学材料(包括知识以及凝聚在知识自身的审美元素)首先成为教师和学生共同的审美对象,它们会给师生双方带来丰富的审美感受。其次,成功的教学氛围也成为师生共同的审美对象,师生都会从中感受到一种劳动成功的喜悦。再次,教师和学生也可以互为审美客体。学生之于教师,教师之于学生,也都可以从中收获一份诚挚的信赖和爱,获得其他劳动都无法获得的审美愉快。

教育艺术美取决于教师的创造意识和创造能力。小原国芳指出:“教师自身有创造性,是使儿童有创造性的第一原理。”[9]教师应该具有创造意识,创造性地把学习内容转换成一个个问题,再调动学生解决问题或者主动发现问题。教学艺术美的创造也和一切艺术创造一样,陈陈相因,是没有艺术可言的。教学中面对的是性格各异、思想日新的儿童,更是处处充满了创造的契机。家长式的粗暴、官僚式的冷漠、师爷式的专横都与成功的教学创造无缘,因而也势必扼杀和窒息教育艺术美的生命。

5)教育主体美:让学生和教师成为教学活动的真正主体,享受学习生活和教育劳动的幸福。

是否承认学生在教育活动中的主体地位,是现代教育和传统教育的一个重要分水岭。在传统教育中,学生只是教师的灌输对象,是只能被动接受的知识容器。现代教育论认为,学生和教师一样,也是教育活动过程中的重要主体,教育是教育者和学生的双向互动过程。承认学生在教育活动中的主体地位,才有学生的主体美可言。因为只有成为实践活动的主体,才有创造的意识和自由,才能成为实践活动的主人。

学生成为教育活动的主体,一方面是指学生在教育者的引导下把文化知识转化为自己的主体内在品质,譬如自身的情感态度、价值观的变化等,这是自身素质不断优化的过程 ;另一方面是指学生在受教育过程中把自己内化的东西外化出来,生产出自己的劳动成果,譬如学习成绩、创造成果等。学生主体美的形成步履,贯穿于教育活动的全部过程。

教师劳动的过程也是一个艺术创造和审美的过程。教师的美就是在教学创造过程中产生的学生和教师自身的审美感受。相对于学生,教师是学生的审美客体;同时,教师又是教育劳动的主体,自身也具有丰富的审美体验。在创造性教学劳动中,教师自己应该而且也能够获得审美满足。能否获得这种审美满足以及这种审美满足的程度如何,也是衡量教师工作成败的一个重要尺度。教师的美感体验主要来自对自身教学艺术的成功体验。成功的教学活动无不是充满创造的过程。创造过程即充满审美愉悦的过程,因为在创造过程中,必然是创造主体的本质力量得到实现,即“人的本质力量的对象化”。在这实现本质力量的过程中,创造主体自身一定也会获得巨大的精神上的满足,从而获得美感。当师生合作创造出成功的教学情境时,教师心中那种淡淡的却也是难以言说的愉悦是非个中人难以体会的。

研究教师的主体美对教育工作意义重大。教师的美感体验可以激发教师的劳动热情,可以使他们充满快乐地劳动,品尝劳动乐趣,减轻职业倦怠,而不会像劳役那样痛苦。因为只有在能够获得美感体验的创造性劳动和探索中,才能比较有效地克服种种矛盾、苦恼和厌倦情绪。否则,容易产生消极、沮丧心理,降低劳动热情。教师的美感体验还可以活跃课堂气氛,刺激学生的学习动机。情绪具有互感性,教师的情绪体验必然给学生以感染。只有教师的劳动充满愉悦和成功体验,才会有学生在学习过程中的成功和愉悦。只有解放教师,才会有学生的解放。因此,能否为教师提供宽松的劳动环境,创造和谐的劳动氛围,让教师能够自由舒畅地投入教育创造,就是教育管理者不容忽视的一个重要问题。

(四)余论

新时期以来教育美学的研究和实践,虽然存在这样那样的不足,但仍应看作是教育学呼应时代走向现代的一次积极尝试。回归,绝不是简单的否定和回到原点,而是否定之否定螺旋式上升的嬗变;重建,也绝不是粗暴地推倒重来,而是在积极肯定和汲取已有成果基础上的修正。提出教育美学的回归和重建,说到底,其实就是要教育美学从学术的象牙塔中走出来,更加贴近教育,引领教育,服务教育。

在全球化现代化浪潮汹涌、国家发展空间竞争日趋白热化的今天,教育如何肩负起培养大批创新性杰出人才,肩负起建设人的心灵家园的重大历史使命?这是一个严肃而艰巨的时代课题。在创新型人才的培养过程中,美感修养占有十分重要的地位。个体审美修养是产生创造性的温床。对创造力有重大影响的动机、智力、个性这三种因素,无一不与人的审美修养密切相关;而个体的美感修养又是社会美感修养的基础,只有社会美感修养的丰饶深厚才是杰出人才大批涌现的历史条件。同时,和谐社会建设也对教育期望殷切。社会的现代化程度越高,人们的心理建设任务越重。现代化生产高速度,快节奏,激烈竞争,必然带来人的心理焦虑和人际关系紧张,出现所谓“现代化焦虑”。现代化背景下人的心理建设重要而且紧迫,最终要通过美的教育来予以纾解。

随着美育被列为国家教育方针,随着教育改革的不断深入,尤其是随着时代对创新型人才的急切呼唤,教育美学必将越来越受到教育理论和教学实践的重视。教育美学应当义无反顾地走向教育实践,全面地改善教育质素,立美育人,让教育过程成为心灵“内化、凝聚和积淀”的发育过程,为培养心灵和谐、创造力充沛的一代新人做贡献。面对时代的召唤和哲学的启示,教育美学任重而道远。

[1] 李泽厚:《美学四讲》,《美的历程》,第431页,安徽文艺出版社,1994 年版。该文最初发表于1980年。

[2] 李泽厚:《我的哲学提纲》,《批判哲学的批判》,第488页,安徽文艺出版社,1994年版。

[3] 赵宋光:《论美育的功能》,《美学》,1981年第3期。

[4] 郑钢:《关于建立教育美学的构想》,《湖南师范大学学报(社会科学版)》,1987年第2期。

[5] 自在:《关于教育美学》,《江西教育科研》,1988年第3期。

[6] 陈建翔:《略论教育美的创造》,《教育评论》,1988年第4期。

[7] 雅斯贝尔斯:《什么是教育》,第3页,生活·读书·新知三联书店,1991年版。

[8] 蔡元培:《蔡元培美学文选》,第155页,北京大学出版社,1983年版。

[9] 小原国芳:《小原国芳教育论著选》 (下卷),第376页,人民教育出版社,1993年版。

 


  

导 言  教育美学的回归与重建

第一讲 教师之美

教师的魅力 1

魅力源自创造 6

教师劳动的美感体验 12

美感体验与职业幸福 17

第二讲 教学之美

教学情绪 22

教学艺术与教学创造 28

教学有效和教学审美 30

第三讲 知识之美

斯宾塞的比喻 41

蔡元培如是说 43

学科之美的价值 45

学科之美在哪儿迷失? 48

第四讲 校园之美

像贝壳那样:建筑之美 57

让墙壁说话:人文之美 60

落叶和蔓草:自然之美 63

符号或寓言:文化之美 66

第五讲 生命之美

教育的诗性 73

警惕教育的“异化” 77

童年,人生已经开始 80

给生命以优雅的贝壳 83

第六讲 美学修养

“音乐的耳朵”和“发现的眼睛” 91

美学修养三要素 93

修炼之道 98

书写:蘸着自己的血肉 101

第七讲 美 育

百年轮回:作为教育方针的美育 110

美育的困境与对策 114

美育与创造性人才 120

从奥赛金牌到菲尔兹奖有多远? 123

第八讲 蔡元培美育思想

魂兮归来蔡元培 131

蔡元培的美育思想贡献 133

蔡元培:学科美学前驱者 136

第九讲 李泽厚美学思想

谁是李泽厚? 144

李泽厚哲学的召唤 150

李泽厚美学的启示 155

第十讲 赵宋光教育美学思想

被湮没的大师 167

立美育人 171

综合构建幼儿数学实验 176

后 记

 


精彩文摘

教师劳动的美感体验

1920年代开始,梁启超曾在北京大学、北京师范大学和南京东南大学讲学,并任清华国学研究院导师,成为左有王国维、右有陈寅恪的清华国学研究院“四大导师”之一,

一时风云际会,蔚为杏坛壮观。令人难以置信的是,曾在政坛和文坛呼风唤雨的梁任公,在教坛也仍然不失当年风采。

且看学生笔下的先生梁启超的风采——

先生博闻强记,在笔写的讲稿之外,随时引证许多作品,大部分他都能背诵得出。有时候,他背诵到酣畅处,忽然记不起下文,他便用手指敲打他的秃头,敲几下之后,记忆力便又畅通,成本大套地背诵下去了。他敲头的时候,我们屏息以待,他记起来的时候,我们也跟着他欢喜。先生的讲演,到紧张处,便成为表演。他真是手之舞之足之蹈之,有时掩面,有时顿足,有时狂笑,有时叹息……

他讲得认真吃力,渴了便喝一口开水,掏出大块毛巾揩脸上的汗,不时地呼唤他坐在前排的儿子:“思成,黑板擦擦!”梁思成便跳上台去把黑板擦干净。每次钟响,他讲不完,总要拖几分钟,然后他于掌声雷动中大摇大摆地徐徐步出教室。听众守在座位上,没有一个人敢先离席。

一位意气风发,激情澎湃的教师形象栩栩如生。看得出来,晚年梁启超是颇为醉心于他的粉笔生涯的!风云飞度,沧海桑田。走上讲台的梁启超非但没有丝毫人生失意之态,相反,书生本色未改,大师气象已成。清华讲坛,俨然成为梁启超寻觅已久的“英雄用武之地”。这在今天许多视名利为人生要义、官阶为人生价值的人看来,简直不可思议。然而,梁启超超然灿然坦然恬然,一派自得其乐的样子。那么,是什么使这位一生奔波于世务的社会活动家此时息影校园且甘之如饴的呢?我的解读是:在教师劳动的过程中,任公先生收获了欢欣和快乐。而这种从教育教学劳动获得的欢欣和快乐,即教师劳动的美感体验。

美感有狭义、广义之分。广义的美感指的是审美主体反映美的各种意识形式,包括审美感受,以及在审美感受基础上形成的审美趣味、审美观念、审美理想。狭义的美感指的是审美主体对于客观存在的审美对象所引起的具体感受。这里讨论的美感,指的是狭义的美感。教学过程也是一个艺术创造和欣赏的过程。在这一过程中,教师既是客体,又是主体。作为客体,教师劳动具有丰富的审美价值;作为主体,教师也应该而且能够获得巨大的审美满足。能否获得这种审美满足以及这种审美满足的程度如何,是衡量教师工作成败的一个重要尺度。

教师的美感体验主要来自两个方面:

1)对自身成功的教学艺术的体验。

成功的教学活动无不是充满创造的过程。创造过程即充满审美愉悦的过程,因为在创造过程中,必然是创造主体的本质力量得到实现,即“人的本质力量的对象化”。在这实现本质力量的过程中,创造主体自身一定也会获得巨大的精神上的满足,从而获得美感。作家、艺术家、科学家之所以能在艰苦的劳动中孜孜不倦、含辛茹苦而自得其乐,其中固然有强烈的社会责任感在促其奋斗,同时也因为创造过程充满巨大的创造喜悦,可以获得强烈的审美满足。正如一位著名作家所说,在创造实践之前,有“一种欲言又止的犹豫与不吐不快的压迫感”,而当创造实践开始时,“每一处成功都鼓舞你进一步努力,发展和深入你的创造,而且精益求精”。文学创作如此,教师的劳动也是如此。这种创造从备课即已开始,教师会因为自己对文章思路的一个发现、对习题解法的一个创新、为一个新鲜的思想或一个新颖的板书而激动不已跃跃欲试。在课堂教学中,审美满足则较之备课时更为巨大和强烈,因为备课时仅仅因想象、设想而满足,而此时则付诸实施并将获得成功。同时,由于教师面对的是个性不同、性格各异的学生,因而教学过程常常充满创造的契机,这正是教师充分发挥其教育机智的地方。教师一个巧妙的回答、一个机智的譬喻、一个幽默的动作都可使平静的课堂出现“乍惊破一池春水”的波澜,此时,教师心中难以言喻的愉悦是非个中人难以体会的。常常发现,当教师上完一堂成功的课时,脸上会挂着满足的微笑,呈现比平时生动许多的表情。这便是审美体验带来的满足。艺术创造学认为,当创造主体“把自己的印象和感觉抓住而且表现出来时,心中都有一种光辉焕发”。无疑,当教师的教学获得成功时,心中是会焕发出“光辉”的。

当然,在教师的劳动中,并不是每次都能获得审美满足,也常常产生“山重水复疑无路”的焦虑和无可奈何的痛苦。这种焦虑和痛苦一般不是知识缺乏所致,而是教学设计即教学创造过程中由于方法上的障碍或称“无序状态”形成的。但是,也正因为这种焦虑和痛苦,“刺激你激励你去推翻它们,挽救它们,重新塑造它们”,从而使你通过一番殚精竭虑的努力,获得“柳暗花明”的审美愉悦。

2)对教学劳动成果的欣赏。

别具匠心的创造,必然开出赏心悦目的花朵,结出甜美的果实。欣赏这些花朵,品尝这些果实,也会给教师带来审美满足。

教师劳动创造的成果,可分静态的和动态的两种。

静态的成果即是指由教师劳动创造出来的物化的产品。(其中也渗透着学生的心血,限于题旨,此略。)它主要体现为学生的作业。—道演算正确、推理严密的习题,一篇立意新颖、文笔流畅的习作,一幅制作、一张绘画,都可给教师带来愉悦。教师的劳动成果更多的是动态的,它首先体现为课堂上师生合作创造出来的和谐热烈的教学气氛。学生们或凝神思考,或踊跃质辩,这种氛围和情境,在教师的心中常常会激起兴奋的涟漪。同时,学生本身也可说是动态的劳动成果,教师的作品“就是教学理想溶入学生生活,就是男女孩子们增强了对文学的敏感,就是少年们增进了对自我和伙伴的认识,就是青年们发展了判断力和思考力”。在校时,教师用自己的知识更用人生的经验去雕塑学生的心灵,去引导学生的人生之路,付出了大量的心血,换来的是误入歧途的学生重返正路,是掉队的孤雁重新入群……毕业后,学生给老师的一个美好的祝福,一声真诚的问候,一张立功喜报,一项发明成果,一个精致的贺年卡,都可使老师像面对金色稻谷的老农一样,心中漾满丰收的喜悦。这是因为教师看到了自己的心血,感受到了自己的“本质力量”,因而产生了美感。

对教师美感体验的意义,人们的认识是不足的,因而可供参考的研究资料几乎没有。本文试提出以下几点。

1)教师的美感体验可以激发教师的劳动热情。

凯洛夫说过:“感情有着极大的鼓舞力量,因此,它是一切道德行为的重要前提,谁要是没有强烈的感情,他就不会有强烈的志向,也就不能够把这个志向体现于事业中。”美感作为一种高级的情绪体验,在艺术劳动中是一种十分重要的动力因素。首先,它使教师情绪饱满、精神振奋,“把主体内在诸因素全调动起来,并促使主体付诸行动”。可以想见,当教师因自己的教学设计激动,被热烈的情绪氛围感染,教师必然受到激励和鼓舞,从而拿出更大的热情投入教学创造。其次,它可促进理性认识的深化。美感具有锐化人的感觉的作用,它可以促进主体更深入地去认识那使自己动情的客体,不仅满足自己的认识需要,而且可以活跃思路,启迪思想,教师在课堂上常常受教学氛围的启发,一语中的,切中肯綮,从而突破原有的教学设计,这便是美感的作用。再次,美感可在一定程度上减轻疲倦。教师的劳动是一项繁重、琐碎、体力精神双重消耗的劳动,其间充满来自教学和课外活动中的种种矛盾、苦恼,以及由于劳动的简单重复而产生的厌倦情绪,教师的美感体验可以使他们的劳动充满快乐,品尝到劳动的乐趣,而不会像劳役那样痛苦。“只有在高质量的劳动中和创造性的探索中,只有在体验到教育劳动的成绩的情况下,才能够感受到教育劳动的乐趣。”这种乐趣可以在一定程度上克服种种矛盾、苦恼和厌倦情绪。否则,则易产生消极、沮丧的心理,降低劳动的热情。

2) 教师的美感体验还可以活跃课堂气氛,刺激学生的学习动机。

心理学认为,情绪具有互感性。教师的情绪体验必然会感染学生。当教师的内心深处充满创造或欣赏的愉悦时,体现出来的外部表情往往是和颜悦色、满面春风;语调也常常是亲切温和、侃侃有致;动作必然是温文尔雅、和谐默契,有时还来一点小小的幽默之类的即兴创造。此时,学生也会受教师情绪的感染,气氛活跃,反应敏捷,注意力集中,智力活动趋于高峰,这样的气氛是最好的教学气氛。正是在这样的气氛中,知识的甘露才容易渗进学生的心田,因为学生对知识的掌握,“与其说是靠多次的重复,不如说是靠理解,靠内部的诱因,靠学生的情绪状态而达到的”。教师的积极情绪使学生如沐春风,而教师的消极情绪则必然窒息课堂生机,影响学生的智力活动,导致教学的失败。

 

 


编辑推荐

Ø  鉴于目前教师职业幸福感不足、职业倦怠严重的现实状况,作者从教育生活启程,思考教育之美。

Ø  与其他教育美学论著不同,本书所提的教育美学,更关注教师的职业劳动之美、教学内容之美、教学艺术之美以及学生生命成长之美,为教师开展教育之美的实践探索指引方向。

编辑推荐篇章:

P12-16   教师劳动的美感体验

P17-19   美感体验与职业幸福

P45-48   学科之美的价值

P93-97   美学修养三要素

 


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