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中国经典给教师的教育智慧
从中国经典中萃取教育的原意 揭示古今相通的教育规律 对当下教育给予深情的眷注
  • 作者: 刘建琼

    罗慧 、 谭小京

  • 价格:¥36.00
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  • 出版日期2016-11-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码275页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-5853-3
  • 开本16 开

作为世界文明古国,我国古代经典文献量大质优,堪称哲理智慧的宝库。本书著者独具慧眼,瞄上“插上一根车辕都会长成一棵大树”的沃土,理性追寻,培育出一个教育智慧的丰腴之秋——教育观,教学观,教师观,学生观,职业观,全书从这五个方面呈现历代经典中的教育智慧。

 


特级教师,教授,研究生导师。现为湖南省教科院教育史志研究所所长、湖南省教育厅史志办常务副主任。兼任全国中语会理事,湖南省中语会副理事长,湖南省特级教师学会理事长等学术职务。入选教育部“国培专家库”、湖南省新世纪“首届121人才工程”,被授予长沙市“有显著贡献专家”称号。撰有专著《语文方法论》《语文的境界与追求》《新课程实施与教师专业化建设研究》等11部。主编《走进新课程》《教师应当知道的教育史常识》《中国经典给教师的教育智慧》《中高等职业院校语文教材(中央教科所)》等书籍、教材17种。在《中国教育报》《湖南社会科学》《中学语文教学》等30多种报刊发表论文、随笔170余篇。主持或参与国家级、省级课题9项,其中6项获部省级一、二、三等奖。

 

序 教育智慧的审慎追寻

刘建琼

21世纪,新出炉的词汇闯入学校视野,“教育智慧 ”当属其中,且为教育学界关注之重要主题。它抛却了教育研究的技术化品质,开始向真实的教育世界回归。教育的本质是育人,是要把人的潜能尽可能发掘出来。教育不是一个容器,仅仅把许多知识硬塞进学生的头脑之中。但是,长期以来由于理解的偏差,知识的获取成了最终的目的,而人的智慧的生成却成了 “被遗忘的角落 ”。“教育智慧 ”这个概念的提出,使我们又一次触摸到教育的灵魂,使我们的教育 “理直气壮 ”地拥有了自己的 “领地 ”。

何为教育智慧?论述多多。或曰,“教育智慧是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等所达到的教育境界。哪里有教育哪里就有教育智慧。凡是被实践证明的行之有效、先进的教育思想、理念、方法和模式,均可称为教育智慧 ”。或曰,“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中:具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择,调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活,热爱学习和创造,愿意与他人进行心灵对话的魅力 ”。

此类界定肯定了教师在教育过程中的主体性和创造性,阐明了教师教育智慧的表现特征,但其共有的局限是:把教育智慧设定为一种境界。潜台词就是只有少数人才能够拥有,大多数教师则可能是一辈子都不可企及。果若如此,拥有教育智慧

岂不成了一个教育的乌托邦?杜威曾经说过,教育目前是并且将来也是托付于平凡

人的手上。因此,教育智慧应是指在具体的情境中,教师自主、理性、机智地选择自己的行动方式的内在品质,这就暗示了它是任何一个教师都可能拥有的特质,每一个人都有权利有可能去追求。

教师教育智慧生成的前提是教育理解。我们对教育要有一种重新的定位,清楚教育的目的是育人。教师教育智慧生成的核心是教育信仰。观念的转变,新的观念形成,要求教师要有坚定的信念。

教师教育智慧生成的关键是教育思维。必须转化教育思维,从关注学生获取的知识,转向关注获取知识的学生。唯有这种视阈的转化,才可能为智慧的生成打开一扇紧闭的窗户。

教师教育智慧生成的方法是教育叙事。教育叙事要求教师说自己的话,做自己的事,它把教师从一个被动的执行者,提升到一个真理言说者的位置。这样,教师在真实的教育实践中,智慧已经悄悄地展开了翅膀。

——于是,这一册《中国经典给教师的教育智慧》(以下简称《教育智慧》)也揣着上述般般期盼,悄悄地飞上了读者诸君的案头。

作为世界文明古国,我国古代经典文献量大质优,堪称哲理智慧的宝库。《教育智慧》的著家独具慧眼,瞄上这一方 “插上一根车辕都会长成一棵大树 ”的沃土,殷勤耕播,理性追寻,培育出一个教育智慧的丰腴金秋 ——教育观,教学观,教师观,学生观,职业观 ……五彩斑斓,遍地流金 ……这,应当说本身就是一种呵护教育的 “智慧 ”。《教育智慧》的 “智慧 ”还表现在其编撰的 “四不 ”匠心:

一是选材不拘一格。炼铸《教育智慧》的 “中国经典 ”并不限于 “教育 ”主题,亦不囿于 “论著 ”形式。或诗或词或歌或赋,举凡能开采出 “教育智慧 ”之矿者,皆在选取之列。这就使得 “矿物 ”元素丰富,“智慧 ”灵感飞扬。

二是布局不落窠臼。整体上的教育观、教学观、教师观、学生观、职业观五大方阵,每一方阵集结的重点条文,基本上网罗了教育智慧方方面面的话题。每一个条文中,又分 “原文 ”、“注释 ”、“教育智慧 ”等。“原文 ”使读者一窥 “经典 ”真容;“注释 ”则帮助读者释疑解惑;尤为精彩的是 “教育智慧 ”部分,它起承转合,摇曳多姿,每一个条文不啻是一篇精巧的小论文;“阅读书篇 ”则既提供了延伸研读的篇目,且贴近条文,让读者感受到相关的研修氛围。每一条文强劲的 “单兵 ”实力,组合成全书 “集团冲锋 ”的威力,给读者一波又一波的心灵冲击,“教育智慧 ”就在这样的冲击中凝聚为团,集合成形。

三是取义 “不修篇幅 ”。或据原意而掘进,或反其义而拓新,乃至一题生出多义,一义引出多层,提神醒脑,启心开智,为原本单调的 “寻智 ”之旅平添生趣,也给人以学海泛舟时借风驭浪的启迪。

如此匠心独运的三 “不 ”编撰,当然会引来另外一 “不  ——本书传阅的不胫而走。

经验证明,智慧不可能占有,不可能耳口相授,只可能孜孜追求。“教育智慧 ”不是提供一种范式,帮助教师拥有智慧,而是对教师发出一种邀请、一种召唤,鼓励教师追求智慧的教育。踏破铁鞋方可知,社会的发展和教育的进步正急切地呼唤教育智慧。

在对教育智慧的审慎追寻中,我们一起唱响 “同一首歌 ”!

2016 5月于长沙

 


第一章中国经典之教育观./.1

《论语·卫灵公》——有教无类 / 3

《大学》 ——修身齐家 / 5

《荀子 ·儒效》 ——学至于行 / 7

《松滋县学记》 ——教化所本 / 9

《汉书 ·董仲舒传》 ——教化大务 / 11

《荀子 ·大略》 ——贵师重傅 / 13

《三字经》 ——教育之道 / 15

《朱子语类》 ——古之圣王 / 17

《孟子 ·滕文公上》 ——教以人伦 / 19

《论语 ·季氏》 ——孔鲤过庭 / 21

《列女传 ·母仪》 ——孟母三迁 / 23

《礼记 ·中庸》 ——博学笃行 / 25

《礼记 ·学记》 ——大学之道 / 27

《赠国子学正侯嘉璠弟》 ——胸无适主 / 29

《读书之要》 ——循序渐进 / 31

《礼记 ·学记》 ——大学始教 / 33

《种树郭橐驼传》 ——顺木之天 / 35

《庄子 ·内篇 ·人间世》 ——道不欲杂 / 37

《孟子 ·尽心上》 ——善教民爱 / 39

《吕氏春秋 ·诬徒》 ——达师之教 / 41

《象山语录 ·下》 ——凡欲为学 / 43

《白鹿洞书院揭示》 ——明理修身 / 45

《临川先生文集 ·原教》 ——失本求文 / 47

《礼记 ·学记》 ——教学为先 / 49

《荀子 ·大略》 ——学非为仕 / 51

《尚书引义 ·说命中》 ——行先知后 / 53

《四存篇》 ——政事之本 / 55

《礼记 ·学记》 ——凡学之道 / 57

《中论 ·治学》 ——黄钟之声 / 59

《道德经》 ——合抱之木 / 61

第二章中国经典之教学观 / 67

《论语 ·述而》 ——不愤不启 / 69

《孟子 ·告子下》 ——不屑之教 / 71

《论语 ·先进》 ——因材施教 / 73

《孟子 ·尽心上》 ——所教者五 / 75

《礼记 ·学记》 ——大学之教 / 77

《论语 ·阳货》 ——死书活教 / 79

《礼记 ·学记》 ——教学相长 / 81

《礼记 ·学记》 ——大学之法 / 83

《庄子 ·知北游》 ——不言之教 / 85

《礼记 ·学记》 ——今之教者 / 87

《礼记 ·学记》 ——善教继志 / 89

《说苑 ·贵德》 ——春风风人 / 91

《荀子 ·劝学》 ——蓬生麻中 / 93

《礼记 ·学记》 ——进学之道 / 95

《庄子 ·内篇 ·人世间》 ——心莫若和 / 97

《韩非子 ·喻老》 ——千里之堤 / 99

《吕氏春秋 ·用众》 ——假长补短 / 101

《论语 ·学而》 ——德在文先 / 103

《礼记 ·学记》 ——君子善喻 / 105

《送陈秀才彤序》 ——读书为学 / 107

《王阳明全集》 ——童子之情 / 109

《四书训义》 ——以道相交 / 111

《论语 ·述而》 ——道德仁艺 / 113

《礼记 ·学记》 ——相观而善 / 115

《孟子 ·尽心上》 ——登山小鲁 / 117

《孟子 ·离娄上》 ——离娄之明 / 119

《礼记 ·学记》 ——学者四失 / 121

《白虎通义 ·情性》 ——见微知著 / 123

《诗经 ·小雅 ·采芑》 ——陈师鞠旅 / 125

第三章中国经典之教师观 / 131

《师说》 ——传道授业 / 133

《文心雕龙 ·宗经》 ——韦编三绝 / 135

《庄子 ·秋水》 ——大方之家 / 137

《尚书 ·泰誓》 ——天降下民 / 139

《礼记 ·学记》 ——古之学者 / 141

《礼记 ·学记》 ——大德不官 / 143

《马说》 ——世有伯乐 / 145

《礼记 ·学记》 ——择师之道 / 147

《春秋繁露 ·玉杯》 ——善为师者 / 149

《荀子 ·致士》 ——师术有四 / 151

《答严厚舆秀才论为师道书》 ——交以为师 / 153

《礼记 ·学记》 ——记问之学 / 155

《论衡 ·超奇》 ——博闻强识 / 157

《论语 ·子路》 ——身正令行 / 159

《吕氏春秋 ·诬徒》 ——善教章明 / 161

《姜斋文集》 ——恒于教事 / 163

《陋室铭》 ——山不在高 / 165

《处世悬镜》 ——胜人胜己 / 167

《礼记 ·中庸》 ——果能此道 / 169

《四书训义》 ——穷理格物 / 171

《世说新语 ·贤媛》 ——剪发待宾 / 173

《师说》 ——非师不约 / 175

《李觏集 ·广潜书》 ——教本在师 / 177

《默觚下 ·治篇》 ——成长去短 / 179

《樵谈》 ——庸匠误器 / 181

第四章中国经典之学生观 / 187

《论语 ·季氏》 ——学而知之 / 189

《朱子语类》 ——熟读精思 / 191

《论语 ·雍也》 ——学习境界 / 193

《论语 ·述而》 ——必有我师 / 195

《颜氏家训 ·勉学》 ——无过读书 / 197

《论语 ·学而》 ——吾日三省 / 198

《明儒学案》 ——疑而后问 / 200

《论衡 ·程材》 ——熟能生巧 / 202

《荀子 ·劝学》 ——锲而不舍 / 204

《礼记 ·学记》 ——善学师逸 / 206

《宋史 ·欧阳修传》 ——画地学书 / 208

《荀子 ·劝学》 ——学不可已 / 210

《报袁君陈秀才避师名书》 ——秀才三勿 / 212

《魏书 ·崔鉴传》 ——学行修明 / 214

《论语 ·述而》 ——不思则罔 / 216

《管子 ·弟子职》 ——先生施教 / 218

《论语 ·里仁》 ——见贤思齐 / 220

《吕氏春秋 ·诬徒》 ——不能学者 / 222

第五章中国经典之职业观 / 227

《吴越春秋 ·吴太伯传》 ——聘弃为师 / 229

《病起书怀》 ——未忘忧国 / 231

《论语 ·述而》 ——默而识之 / 233

《答韦中立论师道书》 ——抗颜为师 / 235

《荀子 ·礼论》 ——礼之三本 / 237

《论语 ·为政》 ——知之为知 / 239

《王阳明全集》 ——师严道尊 / 241

《史记 ·报任安书》 ——发愤所为 / 243

《论语 ·述而》 ——吾无隐乎 / 245

《离骚》 ——上下求索 / 247

《战国策 ·邹忌讽齐王纳谏》 ——了解自己 / 249

《史记 ·李将军列传》 ——桃李不言 / 251

《周易 ·乾》 ——厚德载物 / 253

《岳阳楼记》 ——天下忧乐 / 255

《颜氏家训 ·勉学》 ——春华秋实 / 257

《孟子 ·尽心上》 ——君子三乐 / 259

《孟子 ·尽心上》 ——求则得之 / 261

《孟子 ·离娄上》 ——自暴自弃 / 263

《随园诗话》 ——文星皆曲 / 265

《东周列国志》 ——仁者智者 / 267

《史记 ·高祖本纪》 ——运筹帷幄 / 269

《申鉴 ·俗嫌》 ——不受虚言 / 271

 



精彩书摘一

《读书之要》——循序渐进    p.31

 

知识的积累过程是一个循序渐进的过程。因此,学校教育是一项循序渐进的系统工程。学校教育之 “序 ”主要体现在这么几个方面:

首先,学校教育之 “序 ”要有系统性。教育之 “序 ”的系统性,是由科学知识本身的特点所决定的。教材有一定的连贯顺序,教育有一定的先后次序。教育实践证明:只有本着事物自身的合理的知识体系,才能使我们有充分的可能来掌握知识。任何打乱知识的系统性、超越学生的接受能力的做法,都是违反教育规律的。一个人的头脑里如果充满了许多无序的知识,就会使大脑像是杂乱无章地堆着各种东西的仓库,连仓库主人自己也找不到要用的东西。教学不按部就班地系统地进

行,就会杂乱无序,事倍功半,“前 ”尚 “未得乎 ”,何能 “求其后 ”?!

其次,学校教育之 “序 ”要有适时性。要从学生的年龄和才能出发,依序施教。如果操之过早,它就不适合学生的接受能力和需要。相反,如果失之过迟,则学生的接受兴趣可能已经消失,也不容易使他们接受。要在教育对象的接受限度以内,循序量力地施教。教育先贤们反复强调:要使先学的东西为后学的东西开辟道路。因为求学譬如登楼,不经初级而欲飞升绝顶,只会导致疏易凌躐。现在,有的学校搞突击、搞竞赛、搞题海战术,片面追求升学率,都是违反循序渐进的教学原则,是不会取得什么效果的。即使偶尔见效,也绝不会持之久远,不少学生通过突击升入大学后,功课跟不上,这类的例证还不够多吗?

再次,学校教育之 “序 ”要有启示性。学生是主体,教师是主导。教育是教育对象 ——学生 ——在教师的指导下进行的,并非学生的完全个人行为。所以,教师的教育态度、教育习惯和教育方法对学生的影响是至关重要的。教师不仅要授之以鱼,而且要授之以渔,在传授知识的同时,注重向学生传导正确的科学的学习方法,并且通过教育过程向学生进行循序渐进的样板展示。这就要求教师的教育思维围绕以下几个环节:一是在讲授知识要点时,要遵循由浅入深的原则,精心地设计坡度与梯度,引导学生不断思考,弄明白知识前后的内在联系,养成循序渐进的学习习惯。二是在分析问题时,要依据由表及里的规律,充分解析内在的关系,通过引证、类比等形象通俗的方法,帮助学生理清来龙去脉,掌握循序渐进的 “路线 ”。三是在把握知识的系统性时,要按照学生的认知能力,从知识的浅近点出发,逐步理顺知识递进、转换、升级的内部结构,使学生形成清晰的感性认识与理性认识,增强循序渐进的能力。四是在教育过程中,要力戒 “一步到位 ”的急躁,坚持 “步步为营 ”的耐心,坚持循循善诱,致力开拓学生思考质疑的潜质,让学生获得启示与兴趣。

 

精彩书摘 二  

《论语·先进》——因材施教  p.73

 

这是一个很有意思的故事:几个学生问孔子同一个问题,孔子给出的并不是一个 “标准答案 ”,而是采取 “因材之高下与其所失 ”来有差异地答复。这就是著名的教育方法之一:因材施教 ——一种根据学生的不同认知水平、学习能力以及个性特点而选择的适合不同学生的重要而典型的教育方法。

美国著名发展心理学家霍华德 ·加德纳在 20世纪 80年代提出 “多元智能理论 ”,倡导要选择最适合学习对象的方法进行教育。其实,孔子的 “因材施教 ”理

论,要比加德纳的理论早 2000多年,至今还闪耀着经典教育观的思想光芒。孔子

的教育智慧与价值,突出体现在以人为本、因人而异。他不仅对学生了如指掌,而且对学生的家庭背景也了然于心。所以才有底气区别对待,使他们各得其所,更改各自的心理与行为的偏差,进而完善他们各自的人格品德。“因材施教 ”既要有丰富的知识储备,也要有灵活的教育思维,更要有爱生如子的责任与使命。因材施教的原则在不同的学习场合之中,不同类型、不同能力水平学生的学习表现是极为复杂的,需要教师凭着自己的经验和智慧灵活地设计因材施教的方法。因材施教策略的设计和施行,应遵循以下四项原则。

留意观察原则。教师要留意观察分析学生学习的特点。学生在出现问题时的表现是尤其值得分析的,从中有可能发现他们独特的认知特征和动机倾向。学生学习中明显的顺利也是值得关注分析的,从中可以发现学生擅长解决什么样的问题和学习的动力所在,分析学生在什么状况下特别顺利,在思维和理解方面具有什么特点,等等。

区别对待原则。教师要作具体分析,区别对待学习成绩差的学生。有的学生因为思维水平较低,有的学生因为学习风格的限制,有的学生因为学习动机的障碍,导致了学习成绩差。必须从动机的激发维持和学习方法的指导等多方面入手,采取不同的措施使学生在自信的状态下学习。

风格匹配原则。教师要有针对性地提供与风格相配的教学方式。有研究表明,当教师的教学风格与学生的学习风格相匹配时,有利于提高学生学习成绩。个体的学习风格是一种习惯,后天的经验和训练起着很大的作用。要注意的是,先确定方式的教学不会像匹配性教学那样容易展开,必须细致渐进,并且随时注意根据学生的反馈及时调节。

转化策略原则。教师要引导学生认识自己的学习风格特点,促使学生把学习风格转化为学习策略。学习策略是灵活的、有计划的、根据具体的学习任务的性质而随机应变的。只有在教师有意识的点拨培养下,学生才有可能充分了解自己,主动地扬长避短。当学生具备了学习策略的意识,而且认识到自己的习惯性学习方式及其利弊时,就会主动地进行调节。

 



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