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静悄悄的课程建设——周益民语文课谱
成尚荣、窦桂梅、郭初阳……联袂推荐!第一本以民间文学为主题的课谱,把儿童文学还给儿童,让文学回归本真。
  • 作者: 周益民
  • 价格:¥39.80元
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  • 出版日期2017-05-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格胶版纸
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码234页
  • 纸张
  • ISBN978-7-5675-6382-7
  • 开本16 开168mm*230mm

童谣等民间文学样式是一种活体记忆,是生命开端状态的存在,儿童因为它们而在语言中获得一种迥异现实的生命体认。这是个体源初的精神家园、话语故乡。教者携带着自身的成长经验,以他对儿童和语文的理解,近年一直致力于民间语文课程建设,行走于一条独特深刻的语文教学与儿童阅读推广道路,他开发出一系列课例,如颠倒歌、绕口令、摇篮曲、谜语、巧女故事、神话等,深受儿童欢迎,同时以敏锐的触角填补了当下语文课程所欠缺的一个领域。


周益民,语文教师,任教于南京市琅琊路小学。倡导爱心、童心、诗心一体的语文教师情怀,追寻富有童趣、意蕴的教学气质,崇尚自由、真诚的教学风骨。

出版过几本书,敝帚自珍:《做个书生教师》《造梦课堂》《童年爱上一本书》《故事、儿童和作家的秘密》《闪闪发光的故事》《儿童的阅读与为了儿童的阅读》等。

 

 

 

美好的“惊动”

成尚荣

阅读了周益民老师的这本集子,情不自禁地给他发了一条短信息:“看了你的教学实录以及有关论述和专家评论,好不感动。你不仅在实践,而且在研究,你的教学就是研究,具有文化学、社会学、儿童论、课程论、教学论以及语言学、教材建设等多方面的意义和价值。我们应当回到以上各方面的‘话语’上去,构建新的语文教材体系。而这一切,你又总是静静的……”不到一分钟,他回了这么一条信息:“我没有那样的奢望,只是凭着朴素的理解与喜好,做一件有意思的事。”

这就是周益民,谦虚,安静,素朴,从不张扬。如今这个时代,多少人要高视阔步啊,可他总是低调轻步,悄悄前行。他不想标新立异,更不想故弄玄虚,惊动大家。但他恰恰是在创新,他恰恰“惊动”了我们,准确地说,我们“被惊动”了。

他“惊动”了我们的教材观。语文教材,理当是千百万年来人类馈赠给孩子们的文化的结晶,理当让孩子们去触摸人类那唇齿间的智慧,去亲吻田野上的花朵。也许我们走得太远了,忘了出发的地方,忘了为什么而出发,现有的教材总是有着缺憾,那“母歌”总是在遥远的地方深情而又微弱地呼唤,那人生的摇篮曲总是离我们的生命而去,以至于在教材中老去。周益民,以他的专业敏感以及专业理性,默默地做着“补救”工作。这件工作之于语文教材究竟有何意义和价值?金波作了这样的评价:“我很欣喜,很震动。因为在我的印象中,还没有哪位老师把绕口令纳入到小学语文教材中去。虽然低年级语文教材中出现过一些民间传统童谣,但还没有出现过颠倒歌、绕口令这种类型的传统童谣。所以我认为这是个创举。”一位德高望重的儿童文学作家、国家语文教材审查委员,这样的判断与评价,完全是发自内心的,真诚的,客观的。

周益民也“惊动”了公开课。我也曾听到少数人这样的议论:周益民的公开课为什么不上语文教材上的课文,却要自编教材来上这样的语文课呢?这样的议论当然不奇怪。以往我只是从新课改理念去理解,比如,课改提倡教师是课程领导者的观念,周益民完全可以去创生教材、创造教材;比如,一本语文书不能满足儿童发展的需要,完全应该基于教材,超越教材,像苏霍姆林斯基所说的那样,教材只是一块起跳板;等等。这些固然都对,但是,如今我才发现,我们还没有走进周益民的内心世界,还没有回到话语的故乡去。公开课就应是试验课、研究课,就应是创新课、探索课。我想,语文及语文公开课,应当被当作最幸福的礼物让孩子们领受。周益民创造了这件礼物。

俄罗斯语文学副博士、语文学家巴赫金曾提出过语言与文学的狂欢理论。巴赫金的理论被誉为“20世纪的理论富矿”,狂欢理论当属之。巴赫金在对民间口头文化详加考证与分析后,建立了“朴素的民间文化形式的普通诗学”,认为“狂欢的实质在于借助‘人的物质性肉体是自由的’来达到个性解放”。他指出“复调对话与狂欢也有内在同一性,主要表现语言层面上具有同一源头——民间笑文化”(以上均摘自凌建侯《巴赫金哲学思想与文本分析法》,北京大学出版社2007年版,第227228页)。持同样观点的还有我国的郑振铎。早在20世纪二三十年代,他就提出了这样的观点:“‘俗文学’就是通俗的文学,就是民间的文学”,“不仅成了中国文学史主要的成分,且也成了中国文学史的中心”。(郑振铎《中国俗文学史》上册,上海书店出版社1984年版,第12页,转摘自凌建侯《巴赫金哲学思想与文本分析法》)这一更为大胆的观点,是在揭示文学的源头在民间,在民间文学。这正是周益民所要寻找到的话语故乡。由此,我以为,回到话语之乡,就是回到民间去,回到田野去,回到“草根”去,回到生活中去,回到生命中去。“草根”的狂欢,创造了丰富、生动、永不枯竭的语言和文学的源头活水。但是,我们却毫无道理地远离了它,于是,语文里没了民间狂欢的情境,于是,素朴的老百姓,包括那个时代智慧的孩提们,在现在的语文教育以至整个教育里成了“沉默的大多数”。让“沉默的”苏醒过来,让源头活水汩汩流淌起来,让古老的“母歌”再一次响起来,让田野的花朵再次开放起来。这是一项具有抢救意义和拯救价值的工作。这大概就是周益民所说的“有意思”吧。这哪里是“另类”,而是“正类”“正道”。周益民总是这么举重若轻——他悄悄地“惊动”了语文之根、之源、之命。

返本而开新。周益民返回故里,开了语文教学改革之新。返本绝不是简单地返回,而是回归中的提升,在珍视、捍卫传统的“母歌”的同时,要加以时代的解释。维特根斯坦,这位英国哲学家旨在凭借语言的界限来解释思想的界限,曾提出“语言游戏说”,指出由意义结成关系,但“意义在于使用”。他认为,语言本身就是人的一种活动,并努力将这种活动嵌入人的“生活形式”之中。这亦即巴赫金所认为的“话语是独一无二的行为”。正因为此,周益民把童谣、颠倒歌、对联、神话、猜谜语、巧女故事作为教学活动,作为语文教学的一场“语言游戏”,让它们在教学中复活、彰显意义。值得关注的是,周益民在教学中细心地引领孩子们领悟其中的道德意义、真理的力量和审美的意蕴,把人性之美、智慧之美、崇高之美悄悄地阐发得如此细致、准确、到位。这是一种文化重建、价值重构,当然是文化启蒙与思想启蒙。语文教育应当“惊动”一下文化和价值。

周益民是“诗化语文”的倡导者。如今的试验,与他的诗化语文是何种关系?我以为,这些试验是诗化语文的题中应有之义,又是对诗化语文的提升。高尔基曾经这么评说诗:“诗不是属于现实部分的事实,而是属于那比现实更高部分的事实。”歌德也说过同样意思的话:应该拿现实提举到和诗一般高。“和诗一般高”就是崇高,就是里尔克所说的,将诗人的工作阐释为“我赞美”。马克斯·范梅南认为:“所谓诗化不仅仅是诗歌的一种形式,或一种韵律的形成。诗化是对初始经验的思考,是最初体验的描述。”歌德在《浮士德》里也这样写过:“太初有言”“太初有思”“太初有力”“太初有为”。“最初”的、“太初”的、“初始”的,在哪里?在那些“母歌”里,在唇齿间,在田野里。能不能这么说,周益民试图用诗化语文来给自己的语文“立法”(雪莱语)——他自己要“惊动”自己的诗化语文?

周益民从来不惊动儿童。他爱儿童,呵护儿童,他自己像“大男孩”。但他从来没有忘掉自己的职责和使命:引领儿童发展。我被周益民童谣里“变大还是变小”的话题吸引。这是一个极富穿透性的话题。是啊,孩子要变大,成人要变小,变大是成长,变小也是成长。周益民通过讨论,让孩子们一会儿变大,一会儿又变小,就在变大与变小的过程中,孩子们回到话语之乡去了,怀着乡情,怀着梦想,从源头起飞,在语言的上空盘旋。在周益民的语文课堂里,孩子们变大了,我们也变智慧了,变年轻了。

谢谢周益民,谢谢你美好的“惊动”。

 


序一 美好的“惊动”/成尚荣 001

序二 回到话语之乡/周益民 005

 

1. 想念那话语之乡

——《童年的月亮爬上来》教学记录 001

【点 评】 月亮的隐喻和童年的想象/成尚荣 016

语文的文化,儿童的文化/郑飞艺 020

甘泉与“氧分”/薛瑞萍 026

 

2. 语言的狂欢与精神的自由

——《这里有个颠倒的世界》教学记录 031

【点 评】 比梦更美 比幻想更动人/曹春华 045

游戏一样好玩的语文课/张康桥 049

 

3. 回互其辞的智慧

——《谜之谜》教学记录 053

【点 评】 笑声里思考的愉悦/冷玉斌 066

留连在童年里的谜人/ 074

 

4. 趣味横生的口腔操

——《绕绕复绕绕》教学记录 083

【点 评】 一堂有创意、有特色的语文课/ 097

十分好玩,十分有用/陈金铭 100

 

5. 回望生命开始的地方

——《摇啊摇》教学记录 105

【点 评】 点灯人带来的光/ 123

“回望”的高度/方卫平 127

 

6. 辞旧迎新诗中诗

——《春联》第二课时教学记录 131

【点 评】 鸢飞鱼跃 一派天真/丁慈矿 140

让语言飞/李怀源 143

 

7. 唇齿间的智慧花朵

——《巧女故事》教学记录 145

【点 评】 一桩有意义的教学实践/ 157

一节课,能走多远/曹春华 159

周益民《巧女故事》一课的文化意蕴/王小庆 165

 

8. 荒诞浪漫的永恒神圣

——《人类从哪里来》教学记录 175

【点 评】 重建儿童文化的巴别塔/杨孝如 189

 

9. 千年明月寄相思

——《嫦娥奔月》教学谈 201

 

儿童:既是民间的,也是文化的/王小庆 207

探索者的回归和创造/刘占泉 217

周益民民间文学课例的课程论价值/ 225

人是一种来自语言的造物/耿占春 232

 


周益民《巧女故事》一课的文化意蕴

王小庆

一、以平民化的语言进行文化启蒙

《巧女故事》是益民君“民间文化系列课”的又一作品。我说它是作品,是因为这样的课,不仅有着教育教学的任务驱动,更有着他自身对于语言教育、对于文化传承的艺术想象。授课之后,便有人搬出陈金铭君曾经说过的一段话来为它摇旗呐喊:

周老师对专业自主权的行使,为语文教师找回了一点属于自己的专业尊严。他的目的很明确,形成一个以民间语文为教学内容主体的课程。

“尊严”两字,说得庄严肃穆,令人陡然间生出崇高之意。不过,金铭君的这段话,其实颇有讽刺的味道。他似乎是想说,我们大多数的语文教师,其实毫无“专业自主权”可言,更毋庸说“专业自尊”了,所以还不如像益民君那般,占山为王,和他的孩儿们一同过逍遥的日子,顺便和正统的教材、体制叫板取闹。

于是益民君的《巧女故事》,连同他之前推出的几堂课,登时被赋予了文化的深刻涵义,而其中几个问题,亦不能不令我们深思了。

1.为什么要选取《巧女故事》?

当然,我们都晓得《巧女故事》以及之前的《这里有个颠倒的世界》《谜之谜》《绕绕复绕绕》等,其取材均出自民间的语言活动。民间故事是个宝藏,这个道理谁都明白,但绕开教材文本,将语言的教学置于民间文化这个大的语境下,却是你对于语言的态度和价值之取舍的问题了——不仅如此,这样的做法还需要你的教学勇气。

老实说,课文文本并非一无是处,但其中的弊端亦是显而易见的:这些貌似“精粹”的文字,更多地体现了一种“精英教育”的话语姿态。无论是意识形态浓厚的“政治性”文本,还是这些年来有识之士鼓吹的“文学经典”,都渗透了强势群体的理想和宏愿,而对于浩如烟海、真正体现民众生活的语言形式和语言内容,却往往熟视无睹、置之不理。

因此,益民君之选取《巧女故事》,其基本的思路无非是想将语言学习的材料,植根于民间。只有植根于民间,方可以“复归民间”,使得语文的活动面向百姓,具有了平民化教育的立场。

2.为什么是“巧女”?

益民君看来对女子情有独钟,故在课堂内给学生呈现了三篇“巧女故事”(其中一篇是“巧媳妇”),以说明民间语言的智慧和精神。其实,这些故事大同小异,无非是说明小女子的聪颖和机智,尤其在语言上胜人一等,从而排解了刁难,甚至换来了家庭的安全、和睦。据说新中国成立以来,被搜集整理的各民族的巧女故事约有2000篇(黄轶《民间文学中“反智主义”故事类型成因试析——兼论民间文学学科的主体性问题》),相信其中的情节和内容亦是相差无几。

民间故事中,“巧女”比“巧男”多,“小女”比“大女”多,这是很有趣的现象。但以此为语言学习的材料,从学理的角度看,却是要冒一定风险的。这种风险,在我看来,大致来自民间故事自身的缺憾和正统人士对它的偏见。

其一,对语言的纯净化要求。自从文字产生、文学发达以来,语言的纯净化呼声似乎一直没有中断过。一方面我们承认民间语言和民间文化的丰富性,另一方面却总嚷着要“去粗取精”,保留但丁所谓的“光辉的俗语”。可见,民间故事仿佛只为精英的文化人士提供野趣和灵感,而其中的“鄙陋”“扭曲”“无视规则”,又往往招致他们的不屑。在这样的文化偏见中,要真正“植根”民间文化,汲取其语言内容,是需要一定的勇气的,而其工作,亦须耐人寻味的细致。

其二,对民间故事的价值判断。历代文人对民间故事一直保持着警惕之心。譬如,仅就益民君在课堂内所呈现的三则“巧女故事”而言,虽然其中聪慧的女子们语言机智、形象可爱,但其故事无不蕴含一种“反智”的心理情结,简单地说,这些穷苦或没有受过教育的“巧女”“巧媳妇”,反倒比那些文人雅士更有智慧、更能维系家庭的和谐与美满。这里自然有着普通民众对于生活的理想和对权威的蔑视,但毋庸置疑,其中的确“渗透着下层劳动者的许多扭曲的社会观念和社会心态”,故黄轶女士就说:

如果大众文化、平民立场是以批判、嘲弄、解构知性文化为本事,那对于民族文化的良性发展是不利的,国族文化必将面临整体下滑。

不仅如此,对《巧姑妙答》这一故事,甚至还有人从精神分析的层面指出它反映了一种“男性人格结构中的情感移置”,而其中的翁媳关系更暗示着“非完整家庭中潜存的乱伦倾向”。这些对文本思想的解读虽然是站在文人立场上的,有些时候甚至显得无聊而无趣,但益民君要通过“平民化”的语言教学来达致他的文化启蒙,其中的难度以及可能引起的争论,自是可想而知。

尽管如此,益民君仍然知难而上,选取了“巧女”的故事来进行课堂演绎。我大致以为,这一定是出于他对于“弱势群体”的关注。因为我们也知道,女人在社会之中总是服膺于父权意识形态,有人甚至指出“中国的传统文化史实际上就是一部女性的性别压抑史”;而在这种传统思想中,儿童的境况也好不到哪里,至少他们往往受到成人之虐视。因此,益民君利用课堂要孩子来解读“巧女”,其戏虐权威秩序之心,可谓昭然若揭。话虽如此,无论是妇女还是儿童,他们或许身处“弱势”,但这个“弱势”的群体却并不缺少智慧,更不缺少文化。因而《巧女故事》课堂中师生对于故事的解读和演绎,实在可称得上是这一群体的“主体性建构过程”。

3.只是《巧女故事》的故事?

如果按照以上说法,益民君之选取《巧女故事》来进行课堂教学,其用意已远非教学技术的层面可以解释了。大而言之,他在语文教育上对“民间文化”这块领域进行的开拓,本身便是他民本思想的彰显形式。

与其他活跃于“公开课”领域的教师不同,益民君所开设的“民间文化系列课”,不是“单曲点唱”,而是形成了一条有机的线索链,并引发我们对于语文课程建设的种种思考与想象。在这条线索中,益民君试图证明,语文的取材也罢,教学也罢,都须灵动而活泼,不该囿于既定的教学资源中“螺蛳壳里做道场”。民间故事之中,有的是语文教学取之不竭的资源,有的是普通民众最真实、最智慧的生活,我们的语文活动,正该朝向大众、走向大众。因此,他的《巧女故事》,无非在向我们展示这无穷之宝库中的冰山一角。他的一系列课例事实上是互为联系的,并贯穿着一种基本的语文教育思想。在他活灵活现的教学过程中,更让我们体会到:植根民间的语言学习(和教学)活动,最可激发孩子对乡土、对家园的热爱,也最可体会到语言的本质的美。

这种语料库的重新定位,实质上便是陈金铭君说的“以民间语文为教学内容主体的课程”的建构。不过,另一方面,我们知道,民间故事最可称得上价值的,是它的对抗权威秩序、重建生活决心、发挥自由和独立的精神。因此,益民君在此过程中的课程视野和教育理想,实在包含着他对强权意识的主动批判和对普通民众的同情与关怀。他的这一立场,似乎超越了一位职业教师的关注内容,而是以一名“公共知识分子”的视角在对社会、对历史进行着审视和批判。林贤治先生在他的《自由作为一种文学精神》一文中,曾探讨过“知识分子”的涵义:

我觉得知识分子是,立足于自己的专业去介入公共领域,表现非常个人性的独立的思想,在对公共事务、历史问题发言时,强调批判的价值。不是说你是著名学者,你有高学历,你就是知识分子。如果对公共事务、对人类的前途不关注,如果你在关注时没有问题意识,没有是非观念,没有正义感,不采取批判的态度,就不是真正意义上的知识分子。

很显然,益民君对于民间文化(包括语言文化遗产)的关注,在某种程度上讲,正是他作为一名知识分子对于社会的良知所在;而他的教学活动,更让我们看到了为实现这一目标而做的踏踏实实的、具有“专业尊严”的工作。

二、以儿童为本位创设学习过程

虽然从《巧女故事》中我们看到了益民君课程视野之开阔、他之于文本态度的庄严与深刻,但在具体的课堂教学中,我们却并未发现一种历史的沉重感,更没有觉到他思想意志的宏大铺张。这大约便是他的高明之处了。因为他非常明白:他在课堂内面对的是一群孩子。一切的语言阅读材料,无论是具有多么深刻的寓意,一切的文化启蒙,无论是多么迫在眉睫,都须不着痕迹、春风细雨般进行。教师所有的努力,都须置于孩子的视角之中,方可以实现教育的意义。

因此,正如民间故事一样,益民君的《巧女故事》之课堂,本身也称得上是一件教学的艺术品。在这件艺术品中,他非常巧妙地将他对于民间文化的态度和理想,融入了以儿童为本位的学习过程。

1.从“启智”到“启蒙”

《巧女故事》毕竟只是故事而已,而其背后,却是一种民间文化的背景性知识。如果不授予这些知识,课堂的教学便只剩下热闹和肤浅了。早在2009年,我在评述他的“民间文化系列课”时就指出:

这点(提供文化背景知识)相当重要,因为一旦学生明白了课堂内所接触的语言形式的要义和特征,那么,他们会迅速建立起一种文化视野,也容易在课后的阅读中进一步地深入研习。

这一点,在《巧女故事》中也得到了充分体现。在课堂开头,在播放、展示了《孟姜女哭长城》《梁祝》等之后,教师便问学生:这些民间故事的作者是谁呢?

同学都说:不知道。

这是益民君教学设计中的狡猾之处。因为同学说不知道,也许是因为他们的确没有这方面知识;但偏偏问题的答案,竟也正是“不知道”。

师:这么有名的作品,我们怎么会不知道作者呢?

生:因为它们是民间故事。

师:民间故事(重音强调“民间”),你的意思是——

生:就是在民间老百姓之间讲述的。

于是,民间故事的一个重要特性——“口耳相传”的流传方式,便通过这种有趣的方式被孩子习得了。

同样的道理,在教授《九斤姑娘》时,教师及时地将作为容积单位的“石”的意义和读音作了说明。而民间故事的几大特征——口耳相传、地域性、口语化、变异性,更是一个不漏地通过师生的共同阅读而被认识和理解。这些知识的传授,对于“民间故事”的概念性认知相当要紧,教师此时所做的,事实上是将《巧女故事》作为“例文”,而对学生进行着民间文化知识的扫盲和普及的工作。

这种扫盲和普及工作,严格地讲,也算得上是一种“文化启蒙”。不过,益民君在课堂内的启蒙本事,其实远没有这般简单。我们不妨观察他在讲述《九斤姑娘》时的一段两种文体的比较教学:

首先,教师出示对原故事的重述文字:

有一个叫张箍桶的男人,已经年逾古稀。他的女儿九斤姑娘,从小就表现出不俗的智慧。一天,她在家替父亲精心缝补衣服。这时,来了一位年逾古稀的老人,邀请张箍桶为他家箍捅。九斤姑娘微笑着说:“好!回来就叫他去。请问尊姓大名?”

然后,让同学判断,此种文字与民间故事的语言有何不同。同学们很容易找出:其中的书面语感觉特别“别扭”。教师乘胜追击:

师:你说了非常关键的一点,用“口头语言”表达,因为这是——

生:(齐)民间故事。

生:这样写就不是民间故事的感觉,而是作家写的作品的感觉。

师:民间故事是口传文学,它的流传不是靠纸墨,而是靠活生生的民间语言,富有生活气息。因此,这就是民间故事的第二个特点:口语化。(板书:口语化)

这还是简单的“知识学习”吗?不,在这之中,教师潜移默化地灌输了他对于民间语言之真实性的热爱。在益民君眼里,民间的文化代表了一种生活,而且这种生活可以也应该与儿童的阅读紧密结合。因此,他的“文化启蒙”,断无刻意造作的痕迹,却照样深刻地促进了孩子们的精神和思想的生成。

当然,我们说的民间的文化,不仅只有民间故事,也包括诸如相声、快板、戏曲等其他艺术形式。令人惊叹的是,益民君的课堂内,这些元素居然能“济济一堂”而不显得凌乱无序。换言之,“巧女故事”这一民间故事的阅读,被置于一个有机和谐的“民间文化生态”中运行,这又使得“文化启蒙”的效果达致了最大化。

2.母语的尊严

益民君在《巧女故事》一课中,再一次坚持了母语的尊严,从而抵御着外来文化对于民间文化的侵蚀和控制。

其实,我说的“外来文化”的侵蚀,不仅指域外的语言和思想的侵入,也指主流意识形态对于民间语言形式、语言内容的改造和异化。在《巧女故事》教学中,有一段用方言演绎的艺术展现:

师:“桶谜”这段是故事最有趣味的地方,我们一起来欣赏越剧《九斤姑娘》中这部分的片段。越剧是起源于浙江的地方戏曲品种,演唱、对白用的就是吴方言。(播放越剧片段,内容为石二与张箍桶的对唱,有字幕出示,下面是其中的“桶谜”内容。学生都被演员生动的表演吸引住了,不时发出笑声。)

可以想象,益民君的这堂课,如果是放在西南地区去教授,他说不定会找出川剧版的《巧女故事》来引发孩子们的笑声;如果是在中原地区,他就可能会动用豫剧的资源了。这个做法,表面上看,有点取悦听课的孩子们的嫌疑,其实却是他对于方言的态度坚持,并以此激起孩子们对自己家园的热爱。

按照正统的语言教育观,方言影响了人的交流,因此是最要不得的,只有普通话才是我们交际过程中需要操作的语言,而且学习和使用普通话,使人仿佛有了文化境界的提升。不过,再进一步去思考,我们却发现,普通话的推广(严格地说是官方语言系统的普及),竟是文化之“一统”的必然要求,也是中央对于地方的同化和支配的必需手段。这种语言上的统一,对于民间文化的发展,实在起着扼杀的功用。近年来,已经有不少学者提出要重振方言文化,因为“方言作为‘一方之言’,包含着民俗习惯、文化传统、心理积淀等多元地域文化信息,具有深厚的、当地特有的历史文化底蕴,是当地民间思想的朴素表现形式”。而游汝杰先生更是明确地把方言认定为一个人的“母语”:

一般人的所谓“母语”即是某一种方言,除非他是一个“无母语人”,……“母语”对于大脑发育和培养一个人的语言能力有不可替代的作用,并且“母语”比第二语言更能精细地表达个人的思想感情和地方文化。

由此可见,益民君在课堂内时不时地借助方言,并非简单地为了增加课堂情趣,他事实上是在用这种方式来坚持母语的纯洁性。这样做,使得民间故事为外壳的民间文化,保持了它固有的乡土气息,也在一定程度上避免了民间故事为正统的、缺乏个性的语言系统所侵蚀所同化的危险。

虽然鼓吹方言的文化优势容易被斥为具有“民粹”之动机,不过我们是否可以小心翼翼地说:从国际视野来看,中国话不就是一种纯朴、真实而有力量的民间语言吗?

3.认知与表达

前面说了,“巧女故事”这一类故事,具有一种基本的叙事结构。这种结构性知识,按理说也属于民间故事的“背景知识”。不过,益民君在课堂内,动用了“研究性学习”这一学习策略,让孩子们自己去发现故事的结构。

教师首先出示一张表格,并要同学借助这张表格去发现此种民间故事的结构特征。说穿了,表格的项目安排,已经暗示着“巧女”故事的基本结构,但这样做,可以使得学生的研究行为难度降低。果然——

生:九斤姑娘遇到的问题是石二用桶谜为难她爸爸,她爸爸答不上来。九斤马上解答出来了。故事的结果是攀亲了。(众笑)

生:《巧姑妙答》中,张古老让三个儿媳妇住三五天、七八天、十五天回来,要同去同回。又要大媳妇带红心萝卜,二媳妇带纸包火,三媳妇带没有脚的团鱼。三个媳妇急得哭起来。巧姑见了,巧妙地解决了这些难题。结果,也成亲了。(众笑)

师:有什么发现?

生:结果都是成亲了。

师:呵呵,都是大团圆。

老实说,师生此处研究的巧女故事的叙事结构,乃是浅层的;但对五年级的孩子来说,能做到这样,已经很不容易了。最关键的是,他们从此之后在阅读更多的民间故事时,有了研究的冲动,也有了研究的精神,这是他们在这堂课中所得到的最大收获之一。

不过,益民君似乎不满足于这一层面的做法,他不愿意只将故事的结构性知识仅当作“知识”而让孩子们去认识。在接下去的阶段,他甚至还带领孩子依据所发现的故事叙事规律,“合作编故事”——自然,这些故事,至少在我们听来,也民间得很,故事得很。譬如,我们不妨听听其中一位孩子的创编成果:

生:从前,有一个王老汉,开了家小店铺,卖些杂货之类。他们村有个小财主张果老,仗着有几个钱,总是欺负人。一天,张果老来到王老汉的店铺,高声说:“我要买两样东西。一个是皮包骨,一个是骨包肉。限你一天之内给我。”这是什么呀?王老汉急坏了。正好他的邻居八斤姑娘在他家串门,正跟王婶在后面说悄悄话,听到前面的动静,就让王婶把王老汉叫了进去。告诉他,皮包骨就是枣子,骨包肉就是核桃。王老汉开开心心地走了出去。傍晚,张果老得意洋洋地来了。哪王老汉马上称了两袋枣和核桃给张果老。张果老的儿子听说这件事后,打听到是八斤姑娘解开的谜,就请人前来求亲。(众边听边笑)

瞧瞧!编故事应该是一种很有效的叙述、表达方式,虽然这同时也是语文课的常用套路。事实上,如果说对《巧女故事》的解读是一种文化层面的解构的话,那么依据故事叙述原则,重新编述故事,则是一种对民间文化的重构过程——只是在课堂内,无论是孩子还是教师,都在热闹、有趣的活动中,未知未觉,并未察觉到这是教育或启蒙。

虽然如此,对孩子的故事创编,我仍然有些提心吊胆:表面来看,他们认识到了故事的基本结构,也能成功地运用这种结构进行故事创作,但其创作的内容,却是一种“伪生活”——一种与他们日常所见、所闻、所想的现实有着不少距离的想象生活。故其“民间”,只是他们从故事中学到并臆想出来的“民间”。这就类似一些作家在读了少量历史书籍之后,拼凑、仿作成一部部的“历史小说”并搬上荧屏成为“大众文化”。对这一点,我们不得不需要警惕。历史也罢,文化也罢,终究不该远离我们的实际生活,否则,它便一定不是活灵活现的,一定唯适合“研究”而已。

三、以“巧女”们拨起人们的觉醒

从功利的效用来看,益民君对于“巧女故事”一类的民间故事的教学演绎,至少在目前阶段,是无法真正改变语文教学界对于教材文本的布局观的,也无法保证孩子们能真正爱上“民间故事”。这里既有学理上对于民间故事之精神的争议,也有整个社会对于语言之主导价值的认同问题。但是他对于民间文化的偏好与追崇,以及独辟蹊径地通过教学领域(严格地说是在“公开课”领域)对教材体系、对语文教学思想进行的批判,无疑会给我们种种思考。假以时日,这些思考定能积聚成蔚为壮观的力量,从而影响我们对于民间文化的态度,也影响我们对于儿童语文教育的观点。

 

如此看来,益民君的《巧女故事》,还真的是巧:他用他的课堂教学,四两拨千斤,拨起了我们的觉醒。

 


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•让语言回归本真,探寻民间文学的价值,对学生进行文化启蒙。

 

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《月亮的隐喻和童年的想象》(成尚荣)p1

《回到话语之乡——我的民间文学阅读与教学》(周益民)p5

《益民<巧女故事>一课的文化意蕴》周(王小庆)p165

《重建儿童文化的巴别塔——观周益民教学<人类从哪里来>》(杨孝如)p189


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