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我让学生爱上了写作:吴勇的童化作文课程实践
给儿童终身受用的写作素养 何捷、张祖庆、管建刚、叶黎明 郑重推荐 别具一格创意教学,上出不一样的写作课
  • 作者: 吴勇
  • 价格:¥39.80元
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  • 出版日期2017-12-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码193
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-7147-1
  • 开本16

江苏省特级教师吴勇26年来致力于创意写作课程的研究与开发,积极倡导童化作文教学,探寻儿童言语与精神成长的秘密。本书系统展示了吴勇童化作文课程实践的教学主张和创意做法,为一线教师上好写作课,教出新意,提供了很好的借鉴。

江苏省特级教师,“童化作文”教学倡导者,南京上元小学副校长,南京晓庄学院兼职教授。《语文教学通讯》《小学语文教师》等杂志封面人物,先后出版《儿童写作论》《童化作文:浸润儿童心灵的作文教学》《吴勇教故事》等专著七部,其中《童化作文:浸润儿童心灵的作文教学》被教育部确定为“国培计划”推荐课程资源。“童化作文实践研究”获得江苏省人民政府教学成果特等奖。在全国各地执教习作观摩课和讲座五百余场,被中国写作学会中小学写作专业委员会评为“有重要影响的全国小学写作教学名师”。

 童化作文:“化”是为了“不化”

处于童年的孩子,他写下的文字难道还不能称为“儿童作文”?难道还需要一个“化”而为“童”的过程?“童化”作为小学作文教学之理念主张与课程建构的关键词,是否具有真实的现实指向,能否提供坚强的学理阐释?

单凭“童化作文”这一命题,或许诸如此类的追问并非多余。直到与江苏吴勇老师的“童化作文”有过真实而美丽的相遇,才真正掂量出“童化”二字的重量,才真正意识到这种作文主张所彰显的精神高度、心灵深度及变革力度。

在我看来,中国教育的当务之急不是理论话语的狂欢与概念的制造和炒作,而要以一颗沉潜的心,真正从“人”的发展出发,让“人”更像一个“人”;从成长关怀出发,让“孩子”更像一个“孩子”。如此返璞归真,或许才能回到那些习焉不察的“常识”。

吴勇所思所行的“童化作文”从根本上说,只是一再提醒人们回到作文的“常识”。

“童化”之所以能成为小学生习作的一个理论问题或研究课题,显然预设着这样的前提:从大量的小学生作文里,我们几乎看不到自由的童年生活,看不到真正的童趣,看不到纯洁的童真与奇异的梦想。孩子虽然处于生命中的童年,童年却并不“在场”。它们不在他们的文字与言说里,不在他们的习作中。

我们看到的永远是:“童心”被成人世界挤压,“文心”被成人话语遮蔽。

造成这种格局并非成人的主观故意,相反,很多时候还出于我们自以为是的“爱与善意”。在我们的意念里,儿童的生活似乎从来就不具有“独立性”,我们并不在乎儿童获取自由与快乐、感受忧伤与美丽的方式,不会在意他们有别于成人的思维方式、情感方式、行动与话语方式。我们自觉或不自觉地把自己的价值观、意愿与标准强加给儿童。我们总把童年当成人生的准备期,因而,天经地义地需要“把我的世界强加给你”。童年只是手段与方式,而不是目的。所谓“不输在起跑线上”,其功利指向正是成年社会所认同的人生轨道。在浅俗、唯利的商业文化鼓噪下,儿童文学、歌谣等所有的儿童文化生态纷纷遭受蚕食和破坏。因之,学者王富仁先生曾发出“把儿童世界还给儿童”的真诚呐喊。

我以为,这种基于儿童的生命呐喊,不是简单地出于学术,而是出于良知。它隔着几十年的时光山谷,与鲁迅先生的那声“救救孩子”相呼应。而吴勇的“童化作文”不能不说是教育田野里一声强有力的回应,至少他所致力于的正是在小学作文中“将儿童世界还给儿童”。

其实,关于作文教学的改革与探索,来自一线的成果不可谓不丰,名目不可谓不繁。冠于作文之前、试图成家立派的关键词频频见诸媒体。“生活作文”“创新作文”“本色作文”“个性作文”“真情作文”“童话作文”“故事作文”“漫画作文”“新闻作文”等等,不一而足。这种探索,或指向写作主体的素养与品质,或指向内容体系的开发与建设,或指向文本样式的引导与开启,或指向训练体系的严谨与有序,自有其理论与实践意义。然而,相比之下,我更看重“童化”二字的思想统摄性与对小学作文教学现实的校正力。

童化作文的理论基石在于言语、精神、人之间的生命同构关系。就是说,这种作文观的背后是一种尊重儿童世界独特性的儿童观,是一种有别于语言工具观的言语生命观,是一种深度关怀“人”的成长的教育观。一个人的语言发展史,其实是他的精神发育史、生命成长史。语言不只是公共的符号与工具,语言即思想,即精神,即人。从这样的观点出发,作文即做人,童年作文方式即童年生活的表达方式和生命的存在方式。

童化作文的思想统摄性在于,它以一个“化”字,在一定程度上突破了“谁在写”“写什么”与“怎样写”的作文教学与分析框架,将作文兴趣的激发、思维的培育、创意的生成、读写的沟通、体验的唤醒,以及作文训练的序列性、有效性等问题都统整到“童化”的过程之中。用吴勇的话说,就是习作主体的“融化”、习作内容的“活化”、习作方式的“转化”、习作情趣的“催化”及习作生活的“优化”。因此,童化作文使得作文的过程与要素之间真正建立了基于“生命”的逻辑联系。

童化作文在探索维度上表现出鲜明的层递性。如果“梦想”“交往”“文心”这三个关键词代表其核心理念的话,探索者殊为可贵的自觉表现在,他有意识地将这么一项研究上升到课程建设的层面。这在作文课程依然散乱的现状下,价值更为凸显。所谓“主题统整”“异质同构”“点面结合”“做写并写”等课程开发策略的归纳,使得“童化”二字有了切实的“抓手”,至于基于言语交往的路径指明及案例开发,显示出这一研究不仅保持着“形上关怀”,而且始终保持着鲜明的务实取向。

我在想,吴勇的“童化作文”,“化”是不是为了“不化”?有一天,我们的孩子所写下的作文都是真正属于童年的作文。那时,又何“化”之有哉?


黄耀红

湖南教育报刊社编审,教育学博士


序一 童化作文:“化”是为了“不化” 001

序二 一个人,一辈子,一件事 005

 

第一辑  童化作文三问

童化作文从何而来? 003

童化作文缘何而来? 010

童化作文为何而来? 028

 

第二辑  学生爱上童化作文的理由

“我”的方式学写作 035

“我”的一切都在写作中 047

写作就是表达“我”的诉求 079

写作就是书写“我”的童史 094

精准知识让“我”的语力倍增 106

习作教材为“我”而变形 119

博客成就“我”的作家梦 135

“我”的优秀有标准 146

 

第三辑  童化作文的课程效应

课程让“教”变得清晰具体 163

课程让“学”变得精准有效 174

课程让“童年”变得精彩丰富 183


童化作文为何而来?

童化作文的本质指向儿童——它始终站在儿童立场上,还原儿童的一切,基于儿童的一切,为了儿童的一切;童化作文的本体是作文——化儿童的需要为作文的需要,儿童的阅读、儿童的游戏、儿童的体验、儿童的想象、儿童的时尚等,都可以化为习作的不竭源泉。童化到底有着怎样的教学意味?意味着什么?

童化是“融化”。走向儿童的习作教学不是儿童与习作的简单叠加,而是儿童与写作在意义层面的相互融渗。童化作文的教学关键在于一个“化”字,化习作于儿童的阅读,化习作于儿童的想象,化阅读于儿童的体验,化阅读于儿童的文化等等。它让习作与儿童的生存、生活、生命融为一体,成为一个精神成长的共同体。这种融化是相互的,对儿童而言,习作教学不再是生命之外的负担,而是生命之内的交流和分享,是儿童生活中的一种快乐有趣的言语交往方式;对习作教学而言,儿童是习作教学的主体,儿童是习作教学的资源,儿童的成长是习作教学的价值。

童化是“活化”。当下的习作教学,主要凭借是教材中的习作训练,一单元一练。作为教材,这样编排自然有合理的一面;但如果不在童年的场景中加以“活化”,习作教学就会与儿童的生活、儿童的情趣渐行渐远。一方面,教材上的习作内容只讲究“面”上的适合,常常与“点”上的儿童生活不相关联。作为个体的儿童,每天都有新的故事发生,故事的主角就是自己,而这些充满生命气息、闪烁个性光芒的生活故事,常常因为教材的限制、教学的局碍,被排除在习作教学的大门之外。写作在儿童的意识中就是为了“编造另外一个‘他’”。因为不在“我”的生活视野中,写作就成了搜肠刮肚。因此,习作教学需要注入儿童鲜活的“即时性”生活。另一方面,教材中习作内容充其量就是一个教材素材,它是成人的“思想制造”,看似“童言稚语”,实质上与真正的儿童言语、儿童文化、儿童情感相去甚远。习作教学就是引入儿童文化的“活水”,以激活教学素材中的儿童因子,从而与儿童的生活实现有机对接。

童化是“转化”。传统的习作教学,始终以明晰的“训练任务”贯穿在教学的过程中。教学的过程其实就是让儿童在教师牵引的被动的语境下,挤压已有的言语累积,其中的苦累是成人世界难以感同身受的。童化作文教学意在转化儿童的写作姿态:在教学层面,以活动为平台,借助“无为”习作情境来遮掩“有为”习作目的,竭力淡化习作教学的痕迹;在儿童表达层面,让儿童体会到写作其实就是一种“交往”——有具体的对象、明确的动机、合适的方式、真实的效果的一种言语对话行为,以“我”的主动姿态,借助丰富的言语向“他”展示美丽的童心世界。在这双重转化下,习作教学就会自然、真实地融汇在儿童的生活世界中,儿童的写作活动就会自觉、自主地构筑在童年的精神世界中。

童化是“催化”。对于习作教学,一个重要的目标就是培养儿童的写作兴趣,在起步阶段,兴趣高于技法。不过,在当下习作教学中,写作兴趣的激发常常不是来自习作活动本身,而是产生于习作活动之外的感官刺激。这种兴趣还没有延伸到儿童写作状态之中,就偃旗息鼓,悄然消退。于是习作教学常常有“善始”,却难得“善终”。童化作文教学,引导儿童关注的是意义层面的写作,而不是功利层面的写作,它注重的是“催化”儿童内在的写作兴趣,并引领写作兴趣不断前行,逐步走向写作情趣——让儿童充分感受到写作是感情的交流,写作是心灵的分享。写作情趣的生成并不是习作教学的终点,更重要的是感性基础上的理性智慧,即写作意识的形成。由兴趣到情趣,乃至意识,这样的过程不是一蹴而就的,而是需要教师站在儿童立场上,慢工微火地去精心“催化”,逐渐让写作走进儿童心灵,成为童年的一种文化自觉。

童化是“优化”。在习作教学中,教师担负着“导写”的功能,儿童的职责就是按照教师的指导去“写”。“子非鱼,安知鱼之乐。”教学过程中,教师始终保持着“隔岸观火”的姿态,无法身临其境地融入儿童真实的写作状态中。童化作文有意改善师生在习作教学中的交往状态,以具体的言语活动为平台,构筑起师生共同的习作生活。在习作过程中,教师与儿童共同生活,相互交流,使师生之间的“教学”关系转变为“对话”关系,打通教师和儿童心灵之间的屏障,架设起一道互信互助的写作桥梁。师生关系的“优化”,使习作教学不再是师生体外的附属,而是心灵之中的诉求,习作教学也真正成为教师和儿童一种富有情趣的精神生活。

童化作文教学对于习作教学,首先是理念层面的深入转化,它在对传统的教学理念进行有效吸收的基础上,汲取当前儿童理论的研究成果,从而使“小学作文”在迈向“儿童写作”的征程上又向前走了几步——

其一,从“传授”走向“经历”。哲学大师卡缪说:“请不要走在我的前面,因为我不喜欢去跟随;请不要走在我的后面,因为我不爱充领导;我只期望你与我同行。”这句话可以恰当地表述童化作文教学中教师和儿童的关系:教师在写作过程中,不是在一味地教给孩子什么,要孩子达到什么,而是和孩子一起去“做”什么。孩子需要什么,教师就在习作课上引入什么;孩子喜欢什么,教师就带领孩子去亲历什么;孩子心中蓄积了什么,教师就激发孩子去表达什么。习作的过程,就是师生共同参与、共同经历、共同享受的过程。虽然,教师没有教给孩子具体的习作技巧,但是却让孩子产生了不吐不快的表达冲动,给孩子创造了俯拾皆是的鲜活素材。

其二,从“析出”走向“融解”。在传统的作文教学中,或者当下的不少作文课堂上,教者总是处心积虑地将习作教学从儿童的生活状态中“透析”出来,让习作成为明确的目标和具体的任务,呈现在孩子的面前。如果作为纯粹的知识教学,这也许是必由之路;可是作为具有创造性的写作活动,却需要一个“物我交融”的心理状态和体验过程。儿童的习作就需要儿童的方式,需要营造一个“无为”的情境来遮掩“有为”的习作动机。童化作文竭力淡化作文教学的痕迹,将作文的过程“融解”在儿童实践经历之中,在生动活泼、喜闻乐见的活动中,悄无声息地积累素材,蓄积情感,达到“随风潜入夜,润物细无声”的教学效果。

其三,从“写作”走向“交往”。儿童对“作文”的理解更多的是一项具体的任务:不偏题,写具体,达到400字左右,语句通顺等。为了完成任务,千方百计地去靠近题目,于是出现了套话;绞尽脑汁地编造事件,于是出现了假话;竭尽全力地引用“神圣”“崇高”的字眼,于是出现了空话。“任务式”的习作让每个孩子搜肠刮肚,提心吊胆。童化作文则更多地凸现作文的本真——交际,它总是将习作的过程放置在一个互动交往的平台上,或解说,或推荐,或辩论,或发布,将“自闭”的写作引向快乐的分享,让孩子心中的“音符”串成美妙的乐章,将“独白”的写作引向自主的对话,将一个个封闭、孤独的心灵融汇到色彩斑斓的童心世界中。

其四,从“预设”走向“生成”。传统的作文教学都是以“预设”的状态出现在一个固定的时间——每周的作文课、固定的地点——教室。写什么——教师对教材进行精心的演绎,怎么写——例文、下水文对习作目标进行具体的诠释。虽然训练有系统、有条理,但是与儿童认知和情感状态未必协调。童化作文更注重瞬间的“生成”,它即时地把握儿童的兴趣点和兴奋点,充分调动儿童的多种感官,去体验,去实践,去想象,不受时间和空间的影响。只要儿童有感受,可以随机调整作文课的时间;只要儿童想参与,可以随机将课堂搬出狭窄的教室;只要儿童乐表达,可以随机采取丰富的言语形式。

童化作文历经多年的实践探索,已经将语文课程的“工具性和人文性相统一”的特点阐释得淋漓尽致:它的“童”直指儿童,直面童年,将教学构筑在儿童的精神哲学和鲜活的生活状态之中,让每个孩子的童性在写作中得到关注和呵护,这就是童化作文高擎的人文性大旗;它的“化”就是不放弃教学指导,让习作教学充满技术含量,努力以最精准的习作知识、最自然最柔软的知识教学方式推动儿童言语素养的提升,这就是童化作文孜孜以求的实践价值。


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