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核心素养的中国表达
教育专家成尚荣权威解读 植根中华优秀文化土壤 用智慧的方式培育学生核心素养
  • 作者: 成尚荣
  • 价格:¥49.8元
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  • 出版日期2018-01-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码206页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN 9787567566774
  • 开本16开

本书是教育专家成尚荣教育文丛之一,从理论的高度详述具有中国风格的学生发展核心素养这一时代主题,追溯中国著名教育家们(陶行知、陈鹤琴、叶圣陶、斯霞、李吉林等)的教育思想对核心素养培育的启示,探索、寻找核心素养落地的力量——学校表达,并呼吁教师学会改变,进而改变课程教学,改变学生,开启素质教育新阶段。

成尚荣,194112月生,南通人。江苏省教科院研究员。做过小学语文教师,担任过小学校长,省教育厅处长、主任,江苏省教科所所长,《江苏教育研究》主编、《基础教育课程》执行主编。第七届国家督学。现为教育部基础教育课程改革专家委员会委员、中小学教材审查委员、中国教育学会学术委员会顾问。研究方向:课程教学、儿童文化、教师发展。

 


在更大的坐标上讲述自己的故事

 

曾经犹豫很久,不知丛书的自序究竟说些什么,从哪里说起,怎么说。后来,我想到,丛书是对自己人生的第一次小结,而人生好比是个坐标,人生的经历以及小结其实是在坐标上讲述自己的故事。于是自序就定下了这个题目。

与此同时,我又想到故事总是一节一节的,一段一段的,可以分开读,也可以整体地去读。因此,用“一、二、三……”的方式来表达,表达人生的感悟。

 

一、尚可:对自己发展状态的认知

我的名字是“尚荣”二字。曾记得,原来写的是“上荣”,不知何人、何时,也不知何因改成“尚荣”了。那时,家里人没什么文化,我们又小,改为“尚荣”绝对没有什么文化的考量,但定有些什么不知所云的考虑。

我一直认为“尚荣”这名字很露,不含蓄,也很俗,不喜欢,很不喜欢。不过,现在想想,“尚荣”要比“上荣”好多了,谦逊多了,也好看一点。我对“尚荣”的解读是“尚可”,其含义是,一定要处在“尚可”的认知状态,然后才争取从尚可走向尚荣的理想状态。

这当然是一种自我暗示和要求。我认为,人不能喧闹,不能作秀,更不能炫耀(何况还没有任何可以炫耀的资本)。但人不能没有精神,不能没有思想,我一直要求自己做一个有追求的人,做一个精神灿烂的人。正是“尚可”“尚荣”架构起我人生的坐标。尚可,永远使我有种觉醒和警惕,无论有什么进步、成绩,只是“尚可”而已;尚荣,永远有一种想象和追求,无论有什么进展、作为,只不过是“尚荣”而已。这一发展坐标,也许是冥冥之中人生与我的约定以及对我的承诺。我相信名字的积极暗示意义。

 

二、走这么久了,才知道现在才是开始

我是一只起飞很迟的鸟,不敢说“傍晚起飞的猫头鹰”,也不愿说“夕阳无限好,只是近黄昏”。说起飞很迟,是因为61岁退休后才安下心来,真正地读一点书,写一点小东西,在读书和写作中,生发出一点想法,然后把这些想法整理出来,出几本书,称作“文丛”。在整理书稿时,突然之间有了一点领悟。

第一点领悟:年龄不是问题,走了那么久,才知道,原来现在才是开始。人生坐标上的那个起点,其实是不确定的,任何一个点都可以成为起点;起点也不是固定的某一个,而是一个个起点串联起发展的一条曲线。花甲之年之后,我才开始明晰,又一个起点开始了,真正的起点开始了。这个点,就是退休时,我在心里默默地说的:我不能太落后。因为退休了,不在岗了,人一般会落后,但不能太落后。不能太落后,就必须把过去的办公桌,换成今天家里的那张书桌,书桌告诉我,走了那么久,坐在书桌前,才正是开始。所以,年龄真的不是问题,起点是自己把握的。

第二点领悟:人生是一首回旋曲,总是要回到童年这一人生根据地去。小时候,我的功课学得不错,作文尤其好。那时,我有一个巴望:巴望老师早点发作文本。因为发作文本之前,总是读一些好作文,我的作文常常被老师当作范文;也常听说,隔壁班的老师也拿我的作文去读。每当那个激动人心的时刻来临,我会想入非非:总有一天要把作文登在报刊上,尤其是一定要在《新华日报》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想象是种潜在的力量。一个人童年时代有没有一点想入非非,今后的发展还是不同的。和过去的学生聚会,他们也逐渐退休了,有的也快70岁了。每每回忆小学生活,总忆起那时候我读他们的作文。文丛出了,我似乎又回到了自己的童年时代。童年,那是我人生的根据地;人总是在回旋中建构自己的历史,建构自己的坐标,总得为自己鸣唱一曲。

第三点领悟:人的发展既可以规划又不能规划,最好的发展是让自己“非连续发展”。最近我很关注德国教育人类学家博尔诺夫的“非连续”教育理论。博尔诺夫说,人是可以塑造的,但塑造的观点即连续性教育理论是不完整的,应当作重要调整和修正,而非连续性教育倒是对人的发展具有根本的意义。我以为,非连续性教育可以迁移到人的非连续性发展上。所谓非连续性发展,是要淡化目的、淡化规划,是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非连续发展理论。如果你功利、浮躁、刻意,会让你产生“目的性颤抖”。人的发展应自然一点,“随意”一点,对学生的教育亦应如此,最好能让他们跳出教育的设计,也让名师的发展跳开一点。只有“尚可”,才会在不满足感中再向前跨一点。

 

三、坐标上的原点:追寻和追赶

文丛实质上是我的一次回望,回望自己人生发展的大概图景,回望自己的坐标,在坐标上讲述自己的故事。回望不是目的,找到那个点才最为重要。我要寻找的是那个坐标上的原点,它是核心,是源泉,是出发点,也是回归点。找到原点,才能架构人生发展的坐标,才会有真故事可讲。

那个点是什么呢?它在哪里呢?

它在对人生意义的追寻中。我一直坚信这样的哲学判断:人是意义的创造者,但人也可以是意义的破坏者。我当然要做意义的创造者。问题是何为意义。我认定的意义是人生的价值,既是个人存在和发展的价值,也是对他人对教育对社会产生的一点影响。而意义有不同的深度,价值也有不同的高度。值得注意的是,人生没有统一的深度和高度,也没有统一的进度和速度,全在自己努力,不管从什么时候开始,你努力了,达到自己的高度才重要,把握自己的进度才合适。而所谓的努力,对我来说就是两个字:追赶。因为我的起点低,基础薄弱,非“补课”不可,非追赶不可。其实,追赶不仅是态度,它本身就是一种意义。

我追赶青春的步伐。路上行走,我常常不自觉地追赶年轻人的脚步,从步幅到步频。开始几分钟,能和年轻人保持一致,慢慢地赶不上了。过了几分钟,我又找年轻人作对象,去追赶他们的脚步,慢慢地,又落后了。追赶不上,我不遗憾,因为我的价值在于追求。这样做,只是对自己的要求,是想回到青年时代去,想再做一回年轻人,也是向年轻人学习,是向青春致敬的一种方式。有了青春的步伐,青春的心态,才会有青春的书写。

我追赶童心。我曾不止一次地引用作家陈祖芬的话:人总是要长大的,但眼睛不能长大;人总是要变老的,但心不能变老。不长大的眼是童眼,不老的心是童心。童心是可以超越年龄的,只要有童心,就会有童年,就会有创造。我自以为自己有颗不老的童心,喜欢和孩子说话,喜欢和年轻人对话,喜欢看绘本,喜欢想象,喜欢天上云彩的千变万化,看到窗前的树叶飘零了,我会有点伤感。追赶童心,让我有时激动不已。

我追赶时代的潮流。我不追求时尚,但是我不反对时尚,而且关注时尚。同时,我更关注时代的潮流,课程的,教学的,教育的,儿童的,教师的;经济的,科技的,社会的,哲学的,文化的。有人请我推荐一本杂志,我毫不犹豫地推荐《新华文摘》,因为它的综合性,让我捕捉到学术发展的前沿信息。每天我要读好几种报纸,报纸以最快的速度传递时代的信息,我会从中触摸时代的走向和潮流。读报并非消遣,而是让其中一则消息触动我的神经。

所有的追赶,都是在寻觅人生的意义。人生坐标,当是意义坐标。意义坐标,让我不要太落后,让我这只迟飞的鸟在夕阳晚霞中飞翔,至于它落在哪个枝头,都无所谓。迟飞,并不意味着飞不高飞不远,只要是有意义的飞翔,都是自己世界中的高度和速度。

 

四、大胸怀:发展的坐标要大些

人生的坐标,其实是发展的格局,坐标要大,就是格局要大。我家住傅厚岗。傅厚岗曾住过几位大家——徐悲鸿、傅抱石、林散之,还有李宗仁。我常在他们的故居前驻足,见故屋,如见故人。徐悲鸿说,一个人不能有傲气,但一定要有傲骨;傅抱石对小女傅益瑶说,不要做文人,做一个有文化的人,重要的是把自己的胸襟培养起来。徐悲鸿、傅抱石的话对我启发特别大。我的理解是:大格局来自大胸怀,胸怀大是真正的大;大格局不外在于他人,而是内在于人的心灵。而胸怀与视野联系在一起。于是,大视野、大胸怀带来大格局,大格局才会带来大一点的智慧,人才能讲一点更有内涵、更有分量的故事。这是我真正的心愿。

大胸怀下的大格局,是由时间与空间架构成的坐标。用博尔诺夫的观点看,空间常常有个方向:垂直方向、水平方向和点。垂直方向引导我们向上,向天空,向光明;水平方向引导我们向前;点则引导我们要有一个立足点。无论是向上,还是向前,还是选择一个立足点,都需要努力,都需要付出。而时间则是人类发展的空间。时间特别引导人应当有明天性。明天性,即未来性,亦即向前性和向上性。所以,实践与空间构筑了人生的坐标,这样的坐标是大坐标。

 

五、对未来的慷慨:把一切献给现在

在这样的更大坐标中,需要我们处理好现实与未来的关系。我非常欣赏这样的表述:对未来的慷慨,是把所有的一切都献给现在。其意不难理解:不做好现在哪有什么未来?因此想要在更大的坐标上讲述故事,则要从现在开始,只有着力讲好今天的故事,才有明天的故事。有一点,我做得还是比较好的:不虚度每一天,读书、读报、思考、写作成为一天的主要生活内容,也成了我的生活方式。有老朋友对我的评价是:成尚荣不好玩。意思是,我不会打牌,不会钓鱼,不会喝酒,不喜欢游山玩水。我的确不好玩。但我觉得我还是好玩的。我知道,年纪大了,再不抓紧时间读点书写点什么,真对不起自己,恐怕连“尚可”的水平都达不到。这位老朋友已离世了,我常默默地对他说:请九泉之下,仍继续谅解、宽容我的不好玩吧。真的,好不好玩在于自己的价值认知和追求。

 

六、首先做个好人,一个有道德的人

讲述的故事不管有多大,有一个十分重要的主题,那就是做个好人。做个好人真不容易。我对好人的定义是:心地善良,有社会良知,谦虚,和气,平等对人,与人为善,多站在对方的位置上想想。我的主要表现是:学会“让”。让,不是软弱,而是不必计较,不在小问题上计较,不在个人问题上计较。所谓好人,说到底是做个有道德的人。参与德育课程标准的研讨,参与道德与法治教材的审查,参与学生发展核心素养的论证,我最大的体会是:道德是照亮人生之路的光源,人生发展坐标首先是道德坐标。我信奉林肯的论述:“能力将你带上峰顶,德行将让你永驻那儿。”我还没登上峰顶,但是道德将成为一种攀登的力量和永驻的力量。我也信奉,智慧首先是道德,一如亚里士多德所言,智慧就是就那些对人类有益的或有害的事采取行动的伴随着理性的真实的能力状态。我又信奉,所谓的退、让,实质上是进步,一如插秧歌:“手把青秧插满田,低头便见水中天,六根清净方为道,退步原来是向前。”我还信奉,有分寸感就不会贪,有意志力就不怕,有责任心就不懒,有自控力就不乱。而分寸感、意志力、责任心、自控力无不与道德有关。

在更大的坐标上讲述故事,是一个反思、梳理、提升的过程,学者称之为“重撰”中的深加工。文丛试图对以往的观点、看法作个梳理,使之条理化、结构化,得以提升与跃迁。如果作一些概括的话,至少有三点体会。其一,心里有个视角,即“心视角”。心视角,用心去观察问题、分析问题。心视角有多大,坐标就可能有多大;心视角有多高,坐标就可能有多高。于是,我对自己的要求是,对任何观点对任何现象的分析、认识看高不看低,往深处本质上去看,往立意和价值上去看。看高就是一种升华。其二,脑子里有个思想的轮子。思想让人站立起来,让人动起来、活起来,人的全部尊严在于思想。思想是从哪里来的?来自哲学,来自文学,来自经典著作。我当然相信实践出真知,但是实践不与理论相结合,是出不了思想的。思想好比轮子,推着行动走。倘若文章里没有思想,写得再华丽都不是好文章。我常常努力地让思想的轮子转动起来。发展坐标是用思想充实起来、支撑起来的。其三,从这扇门到那扇门,打开一个新的天地。读书时,我常有种想象,我把这种阅读称作“猜想性阅读”。这样的阅读会丰富自己原有的认知框架,甚至可以改变自己原有的认知框架。写作则是从这扇门到那扇门,由此及彼,由表及里,由浅及深,是新的门窗的洞开。

 

七、把坐标打开:把人、文化,把教育的关注点、研究点标在坐标上

更宽广的视野,更丰富的心视角,必然让坐标向教育、向生活、向世界打开。打开的坐标才可能是更大的坐标。我对专业的理解,不囿于学科,也不囿于课程,而要在人的问题上,在文化的问题上,在教育改革、发展的一些大问题上有些深度的阐释和建构,这样的专业是大专业。由此,对教师的专业发展我曾提出“第一专业”的命题。对教师专业发展如此,对教育科研工作者也应有这样的理解与要求。基于这样的认识,文丛从八个方面梳理、表达了我这十多年对有关问题思考、研究的观点:儿童立场、教师发展、道德、课程、教学、语文、教学流派以及核心素养。我心里十分清楚:涉及面多了,研究的专题不聚焦,研究的精力不集中,在深度上、在学术的含量上达不到应有的要求。不过,我又以为,教育科研者视野开阔一点,视点多一点,并不是坏事,倒是让自己在多样性的认知与比较中,对某一个问题发现了不同的侧面,让问题立起来,观察得全面一些,也深入一些。同时,研究风格的多样化,也体现在研究的方向和价值上。

坐标打开,离不开思维方式和打开方式。我很认同“遮诠法”。遮诠法是佛教思维方式。遮,即质疑、否定;诠,即诠释、说明。遮不是目的,诠才是目的;但是没有遮,便没有深度、独特的诠;反过来,诠让遮有了更充足的理由。由遮到诠是思维方式,也是打开、展开的方式。

遮诠法只是我认同并运用的一种方式,我运用得比较多的是“赏诠法”。所谓赏,是肯定、认同、赞赏。我始终认为,质疑、批评、批判,是认识问题的方式,是指导别人的方式,而肯定、认同、赞赏同样是认识问题的方式,同样是指导别人的方式,因为肯定、认同、赞赏,不仅让别人增强自信,而且知道哪些是认识深刻、把握准确、表达清晰的,需要保持,需要将其放大,争取做得更好。对别人的指导应如此,对自己的学习和研究也应这样。这样的态度是打开的,坐标也是打开的。打开坐标,研究才会有新视野和新格局。

打开,固然可以深入,但真心的深入应是这一句话:“根索水而入土,叶追日而上天。”我对自己的要求是:向上飞扬,向下沉潜。要向上,还要向下,首先是“立起身来”。原来,所有的坐标里,都应有个人,这个人是站立起来的。这样的坐标才是更大的坐标。

 

八、打开感性之眼,开启写作之窗

不少人,包括老师,包括杂志编辑,也包括一些专家学者,认为我的写作是有风格的,有人曾开玩笑地说:这是成氏风格。

风格是人的影子,其意是人的个性使然,其意还在风格任人去评说。我也不知道自己的写作风格究竟是什么,只知道,那些文字是从我的心里流淌出来的,大概真实、自然与诗意,是我的风格。

不管风格不风格,有一点我是认同的,而且也是在努力践行的,那就是相信黑格尔对美的定义:美是用感性表达理念和理性。黑格尔的话与中国文化传统中的“感悟”,以及宗白华《美学散步》中的“直觉把握”是相同的,相通的。所以,我认为,写作首先是打开感性之眼,运用自己的直觉把握。我自觉而又不自觉地坚持了这一点。每次写作,总觉得自己的心灵又敞开了一次,又自由呼吸了一次,似乎是沿着一斜坡向上起飞、飞翔。心灵的自由才是最佳的写作状态,最适宜的写作风格。

当然也有人曾批评我的这一写作风格,认为过于诗意,也“带坏”了一些教师。我没有过多地去想,也没有和别人去辩论。问题出在对“诗意”的理解存在偏差。写作是个性化的创造,不必去过虑别人的议论。我坚持下来了,而且心里很踏实。

 

九、讲述故事应当有一个丰富的工具箱

工具的使用与创造,让人获得了解放,对工具的使用与创造已成为现代人的核心素养。

讲述故事也需要工具,不只是一种工具,而且要有一个工具箱。我的工具箱里有不少的工具。一是书籍。正如博尔赫斯所说的,书籍是人类创造的伟大工具。书籍这一工具,让我的心灵有了一次又一次腾飞的机会。二是艺术。艺术是哲学的工具。凭借艺术这一工具我走向哲学的阅读和思考。长期以来,我对艺术作品及其表演非常关注。曾记得,读师范时,我有过编写电影作品的欲望,并很冲动。现在回想起来,有点好笑,又非常欣慰。因为我那电影梦,已转向对哲学、伦理学的关注了。三是课程。从目的与手段的关系看,课程是手段、是工具。课程这一透镜,透析、透射出许多深刻的意蕴。四是教科书。我作为审查委员,对教材进行审查时,不是审查教材本身,而是去发现教材深处的人——教材是不是为人服务的。工具箱,提供了操作的工具,而工具的使用,以及使用中生成的想象,常常帮助我去编织和讲述故事。

 

十、故事让时间人格化,我要继续讲下去

故事可以提供一个可供分享的世界。不过,我的目的,不只在与世界分享,更为重要的是,通过故事让时间人格化,让自己的时间人格化。讲述故事,是对过去的回忆,而回忆时,是在梳理自己的感受,梳理自己人格完善的境脉。相信故事,相信时间,相信自己的人生坐标。

我会去丰富自己的人生坐标,在更大的坐标上,继续讲述自己的故事。

2017115


自序 在更大的坐标上讲述自己的故事 001

写在前面 用智慧的方式培育学生核心素养 011

核心观点 核心素养的中国表达 017

 

第一辑 核心素养:时代的主题

核心素养:开启素质教育新阶段 003

立德树人:核心素养的实质 010

探索、建构新常态教育的育人模式 018

核心素养之“核心” 028

必备品格与关键能力

——对核心素养中道德价值的再认识 035

核心素养的“根基性” 042

关于学生发展核心素养的四句话 045

 

第二辑 核心素养,教育家告诉我们

解放儿童:指南针的轴心

——陶行知教育思想对核心素养培育的启示 049

活教育:核心素养的摇篮

——陈鹤琴教育思想对核心素养研究的启示 056

不教之教:核心素养的教学实现方式

——叶圣陶教育思想对核心素养培养、发展的启示 062

童心母爱育新苗

——斯霞教育思想对核心素养培育的启示 069

情境教育:核心素养的发展范式

——李吉林教育思想对学生发展核心素养培育的启示 075

教育家的风格 082

 

第三辑 向上飞扬、向下沉潜

核心素养与未来学校

——兼论北京中学 091

核心素养的召唤与校长的积极应答 098

校长应是个领航者 102

做个好教师 107

儿童研究是教师“第一专业” 113

认识与发现儿童:教师的大智慧 121

核心素养召唤下的学校课程改革 126

语文教学中传统文化的创造性转化 134

核心素养引导校本课程建设进入新阶段 141

素养之光·跨界之美·主题之智

——清华附小基于核心素养的“1+X课程”深度建构透视 145

 

第四辑 请学会改变

请学会改变 155

心视角与教育视界 157

千年古树万年根 159

把学校建在图书馆里 161

核心价值照耀课程基地 163

规范:课程开发应有的品质 165

语文教学是教儿童学语文 168

语文的高度 170

汉字魔方课程范式的独特性与新品质 172

向好、有氧:长成好大一棵树 175

那些课堂中司空见惯的应答 177

教师,做一个精神灿烂的人 180

一个美术老师关于数学的故事 182

“地气”与接“天气” 184

从哪开始学习,塔底还是塔尖? 187

我见其大 189

 

附录 儿童站立在学校正中央

——成志路上,先生同行 191

  203



活教育:核心素养的摇篮

——陈鹤琴教育思想对核心素养研究的启示

 

陈鹤琴是伟大的教育家,他创立了“活教育”的理论体系与实践体系。

什么是活教育?陈鹤琴曾用“是……不是……”的方式解释过。我试着来作一个反向概括:活教育不是旧教育,而是新教育——旧教育是死的,而新教育是活的;活教育不是随意的教育,而是经过试验的科学的教育——活教育有理论的支撑,有科学的设计,还有严格的试验论证;活教育不是局部的教育,而是一个完整的教育体系——有纲要,有目标、原则,有内容、方法,有步骤、方式,还涉及幼儿师范教育,具有整体的育人功能;活教育不是从外国搬来的教育,而是中国的教育——中国人自己确立,具有中国特色和中国气派。

活教育是我国十分宝贵的教育财富,既闪烁着历史的价值光芒,又闪烁着时代的意义色彩,是“永远的活教育”。活教育与学生发展核心素养有着天然的密切的联系。中国学生发展核心素养应植根于中华文化和教育理论的土壤中,而活教育正是核心素养孕育和发展的摇篮,它的理论、思想与内容体系可以激活学生的潜能,培育和发展学生核心素养。而这一切,并不影响核心素养的时代特征和未来社会的要求,恰恰相反,活教育将历史传统和时代要求联系起来。

 

一、活教育的原点:激活核心素养发展的主体——儿童

活教育理论体系、实践体系有许多重要的“点”,原点就是其中一个核心点。活教育的原点是儿童,即活教育是以儿童发展为核心展开的。

其一,活教育的核心理念是“一切为儿童”。陈鹤琴88岁时写下一题词:“一切为儿童”。1935年,他曾写过《儿童年实施后的几点宏愿》,开篇就说:“愿全国儿童从今日起,不论贫富,不论智愚,一律享受相当教育,达到身心两方面最充分的可能发展。”这是他的第一宏愿。他始终把儿童、儿童发展记在心里,写在行动中,而且不是面对少数儿童,而是面向所有儿童。儿童是活教育的出发点,也是活教育的归宿点。儿童原点永远是活教育的核心,恰似核心素养是所有同心圆的圆心。

其二,活教育的目标是三个信念。陈鹤琴确立的活教育的目标是:“做人,做中国人,做现代中国人。”首先,儿童是人,不是物,他有作为人的价值和尊严;儿童是目的,不是手段,教育的最高目的是儿童成为人的发展。其次,做中国人,家国情怀、民族认同、国家的责任全在里面了。再次,做现代中国人,则是让儿童从中国出发,走向世界,走向未来。陈鹤琴将三大目标作为教育的信念。这一目标、信念与当今学生发展核心素养是一脉相承的。

其三,活教育明确提出做现代中国人必须具备五个条件:第一,“要有健全的身体”。他说:“一个健康的人,他有理想,他乐观、积极、有毅力,他能担当起大事”,“惟其有健康的身体,才能担负起现代中国与世界给予我们的任务”。第二,“要有创造的能力”。他说:“儿童本来就有创造欲,并有创造能力。”在举了儿童拆卸、重新装配玩具飞机的例子后他补充说:“我们只要善为诱导,善为启发,可以事半而功倍。”第三,“要有服务的精神”。他说:“要为国家服务,为全世界的人类服务,为真理服务。”第四,“要有合作的态度”。他说:中国人是有合作的态度的,“抗战时期不是证明我们的团结力量很伟大吗?”他又指出,中国人缺乏合作精神“确是一种严重缺陷”,亟须加强。第五,“要有世界的眼光”。他说:“所谓世界眼光就是对世界的看法”,“惟其认识世界,才能眼光远大”,“以宇宙为学校……才能做一个世界人”。以上五个条件,与当下核心素养的元素、要求相比照,都是相呼应、相嵌入、相融通的,是具有前瞻性的。

其四,活教育确立了儿童教育的十七条原则。概括起来,其中有:两个“凡是”——“凡是儿童自己能够做的,应当让他自己做”,“凡是儿童自己能够想的,应当让他们自己想”;两个“鼓励”——“鼓励儿童去发现他自己的世界”,“积极的鼓励胜于消极的制裁”;两个“化”——“教学游戏化”“教学故事化”;最后一条——“儿童教儿童”,因为“儿童了解儿童的程度比成人所能了解的更为深刻”,“儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大”,而且,“儿童教儿童,教学相长”。这些原则用于今天不仅一点都不落后,而且仍有时代感、未来性。

以上是对活教育原点——儿童有关论述的简单梳理。我们完全可以作出一些基本判断:在儿童这一原点上,活教育与核心素养是完全一致的、相契合的;活教育进一步启发我们要坚持一个信念,一切从儿童出发,将儿童发展作为同心圆的圆心,作为核心素养的主题与宗旨;活教育应当成为核心素养孕育的摇篮,首要的是激活儿童这一主体;核心素养一定要根植于中华文化的沃土中,应从中国教育的优秀传统中汲取营养,找到自己的根与魂。

 

二、活教育的基点:丰富核心素养的情境和资源——生活

活教育有个重要的基点,那就是生活。活教育要引导儿童在生活中学习,在生活中劳作,在生活中学会合作、服务和创造。生活是活教育的源头活水,只有在生活中,教育才是活的,否则是死的。

其一,生活成为活教育的基点,有两个重要的理论思考。一是陶行知的“生活即教育”的理论。陈鹤琴认为,“教育即生活”,只把教育作为生活的一部分,而“生活即教育”是把生活当作教育的过程,这种生活与教育的统一,体现了教育本质的全体性和整体性。二是他认为,“小孩子的知识是由经验得来的。所接触的环境愈广,所得的知识当然愈多。所以我们要使小孩子与环境有充分的接触” 。这两个重要的理论思考实质上是他们坚持的理论基础,支撑着活教育。核心素养的培育、发展离不开生活,离不开丰富的情境,真正的学习是在情境中发生的,核心素养是对真实复杂情境的认知、辨别、顿悟,以及知识、能力、态度的综合体现。

其二,活教育把宇宙当作学校。陈鹤琴提出,教育的场所不限于学校,生活是学校,宇宙是学校。他讲述了“一个活的林间学校”诞生的过程,具体记录了林间学校一天的生活,从早上七点开始,到傍晚结束。先是讲冒险故事,九点半开始分班上课,有“披荆斩棘”课——他称为“开辟世界的工作”,有草地上的唱歌课,有“动物乘火车”的游戏,还有作文共同订正课……可以想见,林间学校正是今天的野外学校、蓝天下的学校。课程是情境课程、综合课程,在这样的情境中,学习是跨界的,小朋友是互助互学的。陈鹤琴告诉我们,教室不应该是封闭的小匣子,它应打开,应开放,应流动,一如哈佛大学教育学院院长在报告中所说:流动应成为学生一日生活中的重要部分。核心素养当然可以在书本世界里、在符号世界里培育,但更为重要的是在情境中萌发、生长起来的。

其三,活教育把大自然、大社会当作活课程、活教材。陈鹤琴说:“书本上的知识是间接的知识,要获得直接的知识,应该向大自然、大社会去探讨。”他还说:“环境中有许许多多的东西,初看和你所教的没有关系,仔细研究,也可以变成很好的教材,很好的教具呢。”这些论述,表明了活教育的课程和教材的理念是,鼓励儿童积极研究,“读活书、活读书、读书活”,其理论支点是让儿童建构活知识。陈鹤琴还以生动的语言作了如下讲述:“把一本教科书摊开来,遮住儿童的两只眼睛,儿童所见的世界,不过是6寸高、8寸阔的书本世界而已”,“儿童的世界多么大,有伟大的自然亟待他们去发现,有广阔的大社会亟待他们去探讨。什么四季鲜艳夺目的花草树木,什么光怪陆离的虫鱼禽兽,什么变化莫测的风霜雨雪,什么奇妙伟大的日月星辰,都是儿童知识的宝库”,否则,“在渺小的书本世界里去求知识,去求学问,去学做人,岂不是等于梦想吗?”这些都在反复阐释同一个问题:新的课程观、教材观应是,努力把一个偌大的世界当作课程和教材,课程、教材的大视野带来教育教学的大格局,大视野、大格局才会有利于学生核心素养的培育和发展。

其四,活教育的原理是“从儿童的生活出发,完成儿童的完整生活”。陈鹤琴提出“整个的教育”概念,因为生活是完整的,所以教育也要完整。这集中体现在他的“五指活动”中。“五指活动”是指儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动。这五个领域的活动犹如人的五根手指,是一个整体,犹如人的一只手,能分离,相对独立,但不可分割,更不能分裂,其目的是从儿童发展需求出发,完成儿童的完整生活,完整的生活才能培养完整的人,进而促进儿童生命体的完整和活泼。这五大领域几乎覆盖了儿童的全部生活,与中国学生发展核心素养中的“文化基础”“人文底蕴”“科学精神”的基本要点及主要表现描述大体上是一致的。由此,我们得到的启发是:核心素养虽然分为三个方面六大素养,但一定是个整体,所有学科都要指向这一整体,绝不能只从核心素养中找自己学科的要求,以求学科与核心素养的某几条要求一一对应。一一对应的结果势必造成核心素养的分裂、割裂,造成“学科本位”。

生活,这一活教育的基点,实质是教育的源泉、教育的环境、教育的资源、教育的情境。活教育之活,活在丰富的生活,活在真实的情境,活在课程、教学向生活打开,回到知识真正发生的情境中去。核心素养也是活的,学生核心素养要活在生活的源头活水中,活在研究问题解决问题中,可以说,基于核心素养的教育当是活教育。

 

三、活教育的力点:做中教,做中学,做中求进步——学习方式的变革

活教育有一个力点,既是着力点,又是一个支点。这个力点就是要改变学生的学习方式。

其一,陈鹤琴确定了活教育的方法论。活教育的方法论就是“做中教,做中学,做中求进步”。他对这一方法论作了说明——“脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓学于做’,但比杜氏的主张更进了一步,不但是在‘做’中学,还要在‘做’中教,不但要在‘做’中教与学,还要不断在‘做’中争取进步”。之所以这样主张,是因为活教育的教学“着重于室外的活动,着重于生活的体验,以实物作研究对象,以书籍作辅佐参考。换一句话说,就是注重直接的经验”。他明确指出:“这种直接的经验是使人进步的最大动力。”“着重于”,并不是“唯一”,他并不否认教室里的学习,而是更注重室外的体验所获得的经验。培养、发展学生核心素养不也正是这么去改变去努力吗?课改以来,学习方式变革成为改革的重点,这与活教育的“做”的方法论是高度一致的,活教育的方法论给了核心素养发展十分宝贵的启示。

其二,以“做”为着力点的方法,活教育确立了几条原则。一是“使小孩子获得均衡发展”。“并不是培养儿童某一技能,或使他们精习某一特殊学科,我们不能让刚出芽的幼苗早熟结果”。二是开展“自动的研究”。他说“最宝贵的是儿童自动研究的精神,这种精神是小朋友们本已潜在的”,那种“耳提面命的教学方法”限制了潜能的开发。三是开展“分组的学习”。他早就指出:“一般的学校大都是采用分班制,分班制是教师与学生在注意力上交流,只适宜注入式学习。分组学习是小朋友以及小朋友教师双轨线的交流,适宜于相互讨论研究和工作。”还有其他一些原则。这些原则规定了“做”的方向、目的,直抵儿童的生命潜能,而且直指班级授课制、注入式学习的弊端,极具理论性,也极具操作性。可以说,当下的小组合作学习、现场学习、场景学习与活教育是相承的、相通的,也是“活”的。

其三,活教育规定了教学过程的四个步骤:实验、参考、发表、检讨。陈鹤琴让每一个小朋友拥有自己的工作簿,“在工作簿上编自己的教材”,这一教材就是由以上四个步骤组成的。他举了一个小朋友研究青蛙的例子,步骤清晰,过程充实,研究充分,实验、参考、发表、检讨都在里面了。这四个步骤形成“做”的链,一环连一环,一步深一步,所谓实验就是具体的设计、操作、研究;所谓参考就是文献参考、理性分析,形成研究假设;所谓发表,就是表达、展示、与大家分享;所谓检讨,就是反思、改进。陈鹤琴并未将之冠以“模式”,其实正是一个理论化的实践、实践化的理论——应称之为模式,是科学的、有效的。

曾听哈佛大学教育学院院长作报告,他说,“做”就是学。他还认为,“做”应当有工具,但有工具还得有想法。他甚至提出,不妨让学生从金字塔的塔尖学起、做起,才会有高阶思维、高峰体验,才会有高期待。我自然地把这位院长讲的与陈鹤琴所论述的所实验的联系起来,二者不是具有高度的内在一致性吗?永远的活教育,永远的陈鹤琴。让我们继承和深化活教育,让活教育成为学生发展核心素养的摇篮,让学生的核心素养在那里孕育、生长、发展吧。


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