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《语文品质谈》
从“人文性”到“语感”,再到“语文品质” 王尚文先生积六十年的思考与实践 守护语文教育的本体价值
  • 作者: 王尚文

    浙江遂昌人。1939年生,1960年杭州大学中文系毕业后,从事中师、中学语文教学工作。1988年调入浙江师范大学,从事语文课程与教学论的教学与研究。曾兼任浙江省中语会会长。

    主要著作有《语文教改的第三浪潮》、《语感论》、《语文教育学导论》、《语文教学对话论》(主编)、《走进语文教学之门》(与人合作)、《后唐宋体诗话》、《人文•语感•对话——王尚文语文教育论集》(倪文锦、王荣生编)等;参与主编《中学语文教学研究》、浙师大版初中语文课本(实验本)、《新语文读本》、《现代语文中学读本》等。


  • 价格:¥48.00元
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  • 出版日期2018-02-01
  • 装帧精装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码325页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-7390-1
  • 开本16开

本书是王尚文教授对语文教育、语文学科品质方面的集中思考与发现。因有感于当下国民语文品质方面存在的问题比比皆是,“泛语文”“非语文”“语文+”等现象泛滥成灾,2014年王尚文先生提出“语文品质”这一概念,“从语文品质的对象、范围与本质特征,衡量语文品质的标准,言语形式与语文品质的关系,语文品质论的学术遗产,语文品质与语文课程的关系等多个角度作了较为系统的论述”,极具开创意义,以期望通过改进语文教育提升国民的语文品质。


王尚文,浙江遂昌人。1939年生,1960年杭州大学中文系毕业后,在中师、中学任教语文。1988年调入浙江师范大学以来,一直从事语文课程与教学论的教学与研究。主要著作有《语文教改的第三浪潮》、《语感论》、《语文教育学导论》、《走进语文教学之门》(合著)、《后唐宋体诗话》、《语文教育一家言》等;参与主编《语文教学对话论》、《中学语文教学研究》、《初中语文课本》(浙师大版实验本)、《新语文读本》、《现代语文中学读本》等。


 

傅惠钧 

尚文先生写作本书较为直接的诱因,是有感于当下国民语文品质方面存在的问题。他说:“现在语文世界(包括各种媒体、广告、杂志、论著等)语病之多,说是‘满目疮痍’也不为过。”“在教育领域,连关系到多少年轻人命运的高考语文试卷的题目也出现了不少语病,不能不让人感到触目惊心!”而我们的语文课堂却是“泛语文”甚至“非语文”泛滥成灾!作为一名语文教育学者,责任驱使着他不辞年迈继续提笔!

尚文先生对当下语文世界“语文品质”问题的评论并非危言耸听。别的不说,高等学府应该是最能代表一个国家的语文水平的。可是,当下的许多高校,语文问题触目皆是!一篇学位论文,第一句话就是错句;教室里的励志标语,竟话语不通、错字连连;打开网页,三五分钟就能发现语病;甚至有些红头文件也会表意不清以至影响执行。这些都是事实!语文教材则更应是优秀语文品质的代表。但事实上也不容乐观。前一阶段,因为一项研究的需要,我通读了当下的中小学语文课本,发现其中语文品质欠佳甚至话语不通的现象并不少见。比如下面的表达:

弄清这两个概念,很有必要,因为文化传统与传统文化并不一样,两者差别之大,几乎可以跟蜜蜂和蜂蜜的差别相媲美。(《传统文化与文化传统》,苏教版高中《语文》必修三,2008年第4版)

“媲美”的意思是“美(好)的程度差不多;比美”(《现代汉语词典》第6版),这里是说“文化传统”与“传统文化”在内涵上的差别之大,犹如“蜜蜂”和“蜂蜜”的差别一般,谈何“比美”!再如:

 

现在想来,才感觉到母亲的情感的丰富,并觉得她讲的故事能那样地感动着妹仔,如果母亲生在现在,有机会把自己造成一个教员,必可成为一个循循善诱的良师。(《我的母亲》,苏教版初中《语文》八年级上,2009年第6版)

此例“她讲的故事”,邹韬奋原文作“她的讲故事”。“的”的位置移动一个字,含义却大不相同!“她的讲故事”,主谓之间加上“的”,其功能由述谓变成了指称,整个结构具有了名词性特征,充当句子的主语,但尽管如此,由于其中心语“讲故事”是谓词结构,本身仍保留着动态性特征,因而整个结构指的是她讲故事这件事情,包括故事的内容,她讲故事的方式、情态等等,而不是仅指“她讲的故事”。“感动着妹仔”的应是“她的讲故事”,下文“必可成为一个循循善诱的良师”的推想,也正与此相呼应。课文改作“她讲的故事”,变成了只是故事的内容感动了妹仔,这样,下文的推想也就没有了依据。这个改动显然是失败的!

下面的例子,问题表现得隐蔽一些:

铁罐说,“走着瞧吧,总有一天,我要把你碰成碎片!”(《陶罐和铁罐》,人教版小学《语文》三年级上,2003年第1版)

此例黄瑞云原文作:“铁罐说,‘我们走着瞧吧,总有一天,你要变成碎片的!’”“你要变成碎片的!”是一般主谓句;“我要把你碰成碎片!”是处置式。原文的表达“你”是主语,结果是“你”自己导致的,课文的表达“我”是主语,“你”则成了动作处置的对象,结果是“我”导致的。分析全文,可以看出,作者想表达的是:物各有所长,不能以己之所长比人之所短。(原文末尾有点题句:“用自己的强点比人家的弱点是不应该的,人家也会有比你强的地方。”)铁罐是个傲慢的形象,自矜坚硬耐碰,恣意轻蔑、奚落陶罐,只见陶罐容易破碎的弱点,无视其实用耐蚀的长处。作者只是在对比之中突出铁罐的傲慢与偏见。从行文主旨看,无意强化铁罐对于陶罐的仇恨之意。前文说:“要不了几天,你就会破成碎片,我却永远在这里,什么也不怕。”主语就是“你”,“破成碎片”也非他动所致。上引话语进一步强化了这层意思。从教育的角度看,编者这样处理,对于培养学生健康、积极的情感与价值观,也没有好处。因而,课文的改动同样是失败的!

此类例子,还可以举出很多。说当下语文教材的语文品质尚待提高,该不是虚妄之言。教材尚且如此,其他读物可想而知!

当年吕叔湘、朱德熙先生写作《语法修辞讲话》,是有感于当时的报纸、杂志、书籍甚至政府文件“在语言方面存在着许多不能容忍的混乱状况”,目的在于“匡谬正俗”,其影响及于几代人的语文生活。尚文先生写作本书,在提升国民语文品质方面,接力吕、朱二位先生,只是二位先生主要着力于语言本身,而尚文先生在重视语言本身之外,主要把目标指向了教育。

有人问尚文先生:关于语文教育您影响较大的观点被同行归纳为三个关键词,即“人文”“语感”“对话”,现在为何又要开启“语文品质”的话题?这个问题,涉及尚文先生语文教育思想的发展。可以说,关于语文品质问题的见解,是其语文教育思想逻辑发展的结果,对于其语文教育思想体系的完善具有重要的意义。对此,书中《从语感到“语文品质”》等篇中已作出相应的回答。不过我们还可以从“新语文学”构建的角度来认识。鉴于基础教育中的各门课程都有自己可靠的学科支撑,唯独“语文”没有一门与之相应的“语文学”的支撑,尚文先生曾建议“建设一门新的语文学”,并认为这门学问“是基于汉语语言学、语言美学、哲学解释学的‘言语学’”。尽管尚文先生没有着意去构拟这样一门“新语文学”,但是,在我看来,他的“语感论”和“语文品质论”,就是“新语文学”或说是“王氏新语文学”的两个重要支点。以“人的言语活动”为对象,语感立足于言语主体,语文品质对应于言语形式,这是语用研究的两个重要视角。它们互相联系、互为补充。当然,“新语文学”是一个大话题,内容自然也不止这些,尚文先生也有其他方面的论述,但本书的研究显然是其中重要的部分。

从语言学视角来看,尚文先生的语文教育研究有个显著的特点,即通过开拓语言研究的新领域来定位语文学科的对象范围与研究重点,从而解决当下最为关键也是急需解决的语文问题。而正是这种努力,使得他的语文教育研究更具引领的作用。

百年现代语文,经历了一个由义理中心向语言中心的转变,这是历史的进步。在这一转变过程中,不可否认,我国的语文教育受到了语言研究整体偏向的影响和制约。20世纪的语言学研究,在世界范围内都受到索绪尔学说的影响,重心在“语言的语言学”,重点关注的是语言的结构系统,我国也是如此。直到70年代末,语用研究、语言功能研究才渐渐引起重视。叶老关于“语文”是口头语言和书面语言的阐释,尽管也有学者理解为“口头使用的语言”和“书面使用的语言”,但语文界似乎多自觉不自觉地将“语文”定位为索绪尔“语言的语言学”研究的对象,即“语言”。这一逻辑起点,使“语文是工具”“语文课是工具课”的认识成了语文界的主流。语文及语文课程的这种取向,原因是多方面的,但跟语言研究长期忽视语用的整体背景不无关系。上世纪80年代以来,语用研究、语言功能研究等有了长足的进展,也引起了不少语文教育研究者的重视。应该说,新时期的语文教改产生于这一阶段,从语言研究的角度看,也不是偶然的。尚文先生的语文教育理论构建,正是在这一语言研究背景下展开的。对于语文学科的性质,他从对工具论的批判中亮出了人文论的主张。“人”对语言的感知、理解和运用,或者说“人的言语活动”,成了他的语文教育理论构建的基础。为此,他向语言学寻求支持,事实上他的研究也借鉴了这一阶段的语用研究、语言功能研究以及语言哲学研究的成果。但他认识到,语文教学的牛鼻子在于“语感”培养,而国内语言研究中,这方面尽管有学者已经注意到,但却尚无系统成果可供借鉴,于是他下决心自己开拓。《语感论》就是这样诞生的。我以为,与其说《语感论》是一部教学论专著,不如说它首先是一部语言学著作。“语感论”的提出,对于改变“知识中心”的教学取向,起到了关键作用,促使新时期语文教改的核心转向得以实现。

在语文教改经历学科性质大讨论之后,“人文”的钟摆偏离了轨道,语文界出现了离开语文讲人文的“泛语文”甚至“非语文”现象,而且相当严重。尚文先生在呼吁“紧紧抓住语文的缰绳”的同时,也在反思自己构建的语文教育理论体系。他意识到“语感属于人的主观感知层面、精神层面,说起来觉得比较抽象,甚至似乎还有点神秘,难以捉摸”,在操作层面也难免有些“隔”。为了进一步促成向语文教育本体价值的回归,纠正“泛语文”“非语文”现象,他提出了“语文品质”的概念。他认为,语文品质“是语感在言语作品中的对象化”,有了语文品质的视角,语感的把握便有了切实的抓手。

“语文品质”,同样是一个语言学课题。尽管不像“语感”研究那般完全需要拓荒,其相关研究从不同的学科和不同学者的著作中或有所见,但作为一个独立的研究对象,学界尚未进行过系统研究,因而同样具有开创的意义。作者从语文品质的对象、范围与本质特征,衡量语文品质的标准,言语形式与语文品质的关系,语文品质论的学术遗产,语文品质与语文课程的关系等多个角度作了较为系统的论述。尤其是在本书的第一部分中为我们构建了一个衡量语文品质优劣高下的标准体系。这个体系包括了两个层次,即“基本要求”和“审美层次”。关于基本要求,有四个方面:就文章本身字词句段之间的关系而言,是“清通”;就文章与外部世界的关系而言,首先是“适切”,指文章表达的意涵与作者的言语意图要贴合,其次是“准确”,指文章所表达的与表达对象的实际情况要一致,第三是“得体”,指文章的语气、言语色彩等要契合文章作者与读者的真实关系。关于审美层次,则包括洁净美、情态美、节奏美等。在一般语言运用领域中,受毛泽东倡导的影响,衡量语言表达的优劣多以是否“准确、鲜明、生动”为标准。这个标准的问题是失之笼统,缺乏针对性,无法适应语言运用因素的多元性和领域的广泛性。一部宪法,显然不可能以是否鲜明生动去衡量其语言运用。陈望道的“适应题旨情境”,王希杰的“得体性”,都讲的是语言运用的原则,而不是具体的评价标准。尚文先生这个标准体系的特点就是区分评价对象的不同层次来确定评价依据,因而具有较强的针对性和可操作性。特别是基本要求中四种关系的确立,让我们可以针对影响语文品质的各种具体因素来作出具体评判,对语文学习也更为有利。需指出的是尚文先生的概念系统有他自己独特的内涵,与学界既有说法或不尽一致,如王希杰先生的“得体性”是以总原则提出来的,包含的内容更广,读者需细加分辨。在语用研究中,评价标准是个关键问题,毫无疑问,本书这方面的探索是非常有意义的。可以说,尚文先生关于语文品质研究的价值,首先体现在语言学方面。当然,他研究这一问题的目的不言而喻,是为了语文教学。他认为:“语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质,进而探究它生成的原由,使学生得到借鉴,最终达到提升自身语言作品的语文品质的目的。”

语文的学科性质,决定了它与语言学的关系。语言学的发展,往往会影响到语文学科的发展,或者可以说,语文学科的发展在某种程度上依赖于语言学的发展,无论从历史和现状看,都是如此。因此要推动语文教学的科学化,推动新语文学的建设,语文教育学者需要更多关注语言学研究、参与语言学研究。这方面,尚文先生的经验给了我们极大的启示。同时,语言学者也要更多地从语文教学提出的问题出发开展语言学研究。就以“语文品质”而论,要将研究进一步推向深入,就需要语言学者与语文教育学者共同来努力。比如,尚文先生的衡量标准中有“清通”一项,它就关涉到语文规范化问题。一个不规范的语言现象,自然就说不上“清通”;而若是一个并无规范问题的语言现象,却被认为是语病,这不仅对语言发展不利,对于语文教育更是有害。而事实上这样的情况非但经常出现在教学中,甚至出现在高考试题中。目前,我国语文规范化研究在理论和实践两个层面均取得了丰硕的成果,出台了不少规范标准,但是还有许多有待于解决的问题,不少语言现象的规范性地位尚难确切认定,需要学界共同努力加以解决。这里举一个具体例子:

除去几座殿堂我无法进去,除去那座祭坛我不能上去而只能从各个角度张望它,地坛的每一棵树下我都去过,差不多它的每一米草地上都有过我的车轮印。(史铁生《我与地坛》)

“米”是长度单位而不是面积单位,这里的使用是否规范?苏教版高中《语文》(必修二,2008年第5版)的编者觉得是不规范、不恰当的,因此改作了“平方米”。不过,我以为这是一个值得研究的问题。“米”的这种用法会不会使用开来,似乎还需要观察。长度单位有时会用于面积表达,“寸”用得最为普遍,如“以自己的生命捍卫中华民族的每一寸土地”(《人民日报》)。“寸”的这种用法,仅在北大CCL现代汉语语料库中就有几百例之多,“尺”“丈”“米”等也都有类似用法。如:“在我们所拥有的一小片耕地上,每一尺都有父亲的足迹,每一寸都有父亲的血汗。”(《林清玄散文》)“国家的每一寸土地、每一丈领海,都是革命先烈用鲜血换来的。”(百度)“用一米土地,换一米阳光。”(新浪)这类用法多为非计量性的。其用例通常具有简洁之效,一般也不会产生歧义,对于其规范性似乎不宜简单否定。就本例说,尽管课文改得似乎合于一般规范了,但显然不如原文简洁,且用于非精确计量的语境中,也不如原文贴切。(参见拙著《修辞学与语文教学》,浙江大学出版社2016年版)需要指出的是,类似的现象,在当下的语文生活中是大量存在的,研究的任务相当艰巨。另外,语文品质研究,在理论层面和应用层面的进一步深入,也需要修辞学等相关学科的加入。

尚文先生的文字,文气充沛,张弛有度,笔端充满情感,富有文学色彩。由于学问扎实、底蕴深厚,所言往往发人所未发,引例信手拈来,贴切生动,读来让人如坐春风,享受到审美的愉悦。从语文品质上显示出大家风范。可以说,尚文先生学术的影响力在很大程度上得力于他的语言魅力,或说极高的语文品质!因为是谈有关语文品质的书,这是不能不说的话。

上个世纪末,尚文先生组织编写浙师大版初中语文课本(实验本),邀我参与,我有幸协助先生主编这套教材。回顾那段时光,真是难以忘怀!编写教材是个艰难的过程,尚文先生甚至用“下地狱”来形容,然而那却是一段很真、很诚,亦且很美的生活!大家为了一个教育的梦想聚集在一起,不计付出,不讲报酬,为了节约,甚至出差睡地铺,有时为了一篇文章的入选、课文中一个词语的改动,或是一道习题的编写,大家可以争得面红耳赤、各不相让。在这种氛围中,彼此结下了深厚的情谊。尽管后来我的主要学术兴趣在于修辞学和汉语语法史,但基于对基础教育的那份初心,并受尚文先生的影响,还一直保持着对语文教育的热情。

尚文先生书成后命我作序。我是后学,焉敢言序。谨借此机会写了以上一些心得,以此献给尚文先生八十寿辰,并祝先生健康长寿!

2017年端午节作于知鱼斋


序(傅惠钧)/1

 

第一辑 “语文品质”初探

试说“语文品质”/3

语文品质未可小觑/11

讲究语文品质,自古而然 /18

语文品质的基本要求一:清通/29

语文品质的基本要求二:适切/35

语文品质的基本要求三:准确/45

语文品质的基本要求四:得体/51

“得体”的“超语言学”内涵/58

语文品质的审美层次/65

气:遣词造句的原动力/75

网络语言的语文品质问题/83

 

第二辑 语文教育前辈谈语文品质

胡适·白话文·语文品质/87

叶圣陶论语言表达/96

陈望道论“文章的美质”/108

朱光潜论“语言文字的运用”/114

朱自清有关语文品质的真知灼见/123

王力论“能写出通顺的文章”/129

吕叔湘“语文质量”说浅见/135

张志公“汉语辞章学”研究与语文品质/145

 

第三辑 言语形式与语文品质

从言语形式评价语文品质/155

言语形式与言语主体/166

叙事说理的语言表达/177

 

第四辑 语文品质与语文课程

从语感到“语文品质”/187

语文教学任务的历史回顾/193

语文课程的病象与病根/202

重温“把语言用得正确”的启示/223

回归语文的必由之路/230

语文品质与语言体验/238

“宰予‘画’寝”说开去/245

 

第五辑 语文品质笔记

理论拾穗/251

经典管窥/279

病例选析/305

 

守护语文教育的价值/315


语文课程的病象与病根

 

吕叔湘在他的《当前语文教学中两个迫切问题》一文中问道:

中小学语文教学效果很差,中学毕业生语文水平低,大家都知道,但是对于少、慢、差、费的严重程度,恐怕还认识不足。……十年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!(《吕叔湘语文论集》,商务印书馆1983年版,第337页)

研读吕叔湘的全文,体会此问似乎是质问、反问,他真正要问的应该是:中小学语文课用了最多的课时,为什么效果却那么差?这“为什么”,才是他真正要问的问题。文中他甚至建议要建立专门机构来研究诸如此类的教育问题,因为事关重大。此文发表于1978316日的《人民日报》,距今已39年了。39年过去,当前的情况是不是有所好转呢?从错别字、语病泛滥的惨状看,当前比之“当前”,说是有过之而无不及,不过分吧?“对于少、慢、差、费的严重程度,恐怕还认识不足”的判断,似乎也依然如故,假若不是“更加”的话。《语文月刊》2017年第1期有文章指出:“悬殊”是个常用词,但权威词典用错了,有句曰“把不同的或相差悬殊的人或事物混在一起来谈论或看待(多用于否定式)——‘悬殊’之前加了‘相差’”;著名作家也用错了,有句曰“在读名著的时候,我常常在看上一页的时候,揣测下一页的趋势,它们经常同我的想象悬殊甚远。——‘悬殊’之后加了‘甚远’”。《人民日报》2017110日头版一新闻标题是《全国政协邀请已故知名人士和党外全国政协委员夫人茶话迎春》,闹了一个不大不小的笑话。吕叔湘所问的“为什么”,至今好像没有大家都基本认同的结论。我们再也没有任何借口任由问题日趋严重而继续拖延下去,置之不理;否则,语文教学效果差、整个社会语文水平滑坡的情况将会变得更加严重,我们将成为历史的罪人!

一、出轨:语文教学的病象

造成这一现象的原因,肯定相当复杂。我探究的初步结论是:语文课未能专注于语文,目标被淡化甚至被分化,时间被挪用,精力被分散,甚至可以说已经走在异化的路上,语文课已经不是完整的名副其实的语文课,成了准语文课或者“语文+政治+思想+人文+……”的课,而且目前似乎还没有停下脚步的迹象。或问:你这一结论根据何在?在“文革”前政治常常要挂语文的帅,在“文革”中语文课成了“政文课”“政治课”等事实,人所共知,自不待言。至于在“文革”后,特别是在课改后,我得承认,我手头没有通过广泛的田野调查而得到的数据,除了诉诸读者在工作、教学中对客观事实之认知,只能根据语文课标的相关论述和部分学者考察所得以及一线老师的反映进行分析、透视。

“出轨”变得名正言顺始于2001年课标关于“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”这一论述。本来语文就是语文,现在语文变成了“工具性”和“人文性”两个部分,从目标、内容到教法都不一样,如果说“工具性”这一部分倒腾的还是课文的字词句的话,“人文性”就由语文出轨到人文了。可以肯定,这决非课标制定者的原意与初衷,而是指其在事实上所造成的后果。且看几位学者的见解:

语文课程工具性与人文性统一这个特点的确定,改变了此前语文教学大纲中单一的工具性的局限,扩大了语文课程的内涵。学习语文不仅是要掌握语文这个工具,还要塑造和培养使用工具者的人文素养。(杨泉良:《语文教学的当下视野》,暨南大学出版社2012年版,第287页)

课程标准再次强调“工具性与人文性的统一”。所谓“工具性”当指语言文字学习,所谓“人文性”当指文化吸收。二者兼顾,不可偏废。(王鹏伟:《和名师一起读语文新课标》,教育科学出版社2013年版,第6页)

语文学习不能只顾及一方。语文学习的任务主要有两方面,一是培养理解和运用祖国语言文字的能力,二是提高思想文化修养,体现语文学科的育人价值。(谭轶斌:《语文教学的现实与图景》,商务印书馆2014年版,第34页)

的确,语文课程由此“改变”了!发生了怎样的改变?“扩大”了,由“一方”变成“二者”了,扩大到了“文化吸收”“提高思想文化修养”。以上几位都是从正面立论的。一线老师则着重直面它“出轨”的弊端:

新课程实施以来,不少老师又走了极端,他们将教学重点定位且止步于文本内容的理解,强化“人文的感悟”,淡化“语文的感悟”,忽略语言的学习,以牺牲工具性为代价张扬人文性,语文教学越来越“人文”,语文学科的特有目标却越来越难以达成,语文课不再姓“语”,语文教育效率很低。其实,语文课既应丰富、提升学生的精神世界,也应构建、完善学生的语言系统。(胡海舟:《着意于精神

着力于语言——例谈阅读教学人文性与工具性的融合统一》,《新语文学习·教师》2010年第3期,第4950页)

一位老师是这样上《特殊的葬礼》的:

1.朗读课文,思考:赛特凯达斯瀑布给你留下了什么印象?说说你的感受。

2.保护环境有什么重要性?请你结合实际说说,我们应该怎样保护环境,保护我们生存的地球。

3.请你设计几条保护环境的广告词,然后进行“环保广告”的交流和评比。(王其华:《“盐”要溶入“汤”》,《小学教学设计》2005年第34期,第2425页)

不管从正面或反面看,似乎都在指向一个事实:出轨已经成了语文教学的新常态。

语文课应致力于语文,即培养学生正确运用祖国语言的能力。历次的语文教学大纲、2011年以前的语文课标基本上都是这样规定的(尽管文字表述可能会有出入,但其内容在实质上是一致的);现代语文教育前辈们也都是这样教导我们的。而且,客观地说,我国公民应当具备正确运用祖国语言的能力,这是生活与工作的需要,也是我们社会发展的需要。不会正确运用将会影响社会生产、社会生活的正常运转。读错字音、写错字形、用错词语、语句不通、词不达意、句有歧义等等,不是小事,有的时候就是大事,甚至是天大的事,因此在中小学专门设置一门语文课程是完全必要的,语文课程致力于培养学生正确运用祖国语言的能力是十分应该的,给予最多的课时也是极其合理的,因为正确运用祖国语言,绝对需要长期努力、下足苦功才能奏效。但是,自从课标提出“工具性与人文性的统一”以来,语文教学或在两者之间摇摆不定;或“偏重了人文性,忽略了工具性”;或力求两者兼顾,认为“不仅应使学生初步学会运用祖国语言文字”,“也应该通过教学……促进精神成长”。“不仅……也……”描述了一门语文被分成两个部分的现况,即根据工具性和人文性各自的要求,完成各自的任务,显然是两举两得,而非一举两得,两者并未真正统一,实际上也不可能统一,尽管他们的态度是诚恳的,对“统一”的理论也是深信不疑的——这种认识与实践最为普遍、常见。

语文未能专注于语文,语文确实出轨了!

二、病根在于“工具性与人文性统一”

如果说“出轨”是病象,其病根何在?在事实面前,我们不得不承认:课标关于“工具性与人文性统一”的论述,不但无助而且有害于培养学生正确运用祖国语言的能力这一目标的达成。本文拟就此进一步指出,它不仅在实践中弊多利少甚至有弊无利,而且在理论上也是完全站不住脚的。

首先,当年作出这一论述就缺乏严肃认真的思考和研究:

课标上的标题是:“语文课程的性质”,回答却是“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。为什么没有正面回答呢?据我了解,当时社会上对此有不同的认识。有人认为语文学科是人文学科,过去语文教育的主流派,把语文定位为工具性学科,使语文课程丧失了人文精神的光辉,因此路子越走越窄。有人提出要“高举人文精神的大旗”,引导语文教育的新潮流。一批高校的文科教授也群起呼应,展开了一场“工具性”论者与“人文性”论者的大辩论。在“课标组”成员中,有人倾向于工具性,也有人倾向于人文性,双方各有理由,争执不下。怎么办?有的建议干脆回避,但是征求意见之后,发现不提不行,还是得表个态。可是怎么写呢?说是工具性,有人反对;说是人文性,也有人反对;就讲工具性和人文性的统一吧,好像大多数人能够接受。可是直截了当地说工具性和人文性的统一就是语文课程的性质,也不好,后来就说是特点。实际上所答非所问,这是一种临时应付的障眼法。(周正逵:《语文教育改革纵横谈》,教育科学出版社2013年版,第15页)

课标发表之前有关语文课程性质的大讨论,我也是参与者之一。我觉得,语文属于人文课程应该是常识范围以内的认知;对于工具说、工具性与人文性统一说,我曾在上海教育出版社于20007月出版的《语感论(修订本)》第367381页进行了较为全面的质疑和批评。课标组关于课程性质讨论的情况,我是第一次从上引周正逵先生的著作里得知。我和周先生虽无一面之雅,但却了解这位曾任教育部中小学语文课程标准核心组成员的老先生是一位正直严肃的学者,他的回忆应该是真实可信的。顾之川先生也说:

课程标准把过去语文教学大纲中“培养学生的语文能力”改为“全面提高学生的语文素养”。然而,何为语文素养?何为语文工具性?语文人文性的具体含义是什么?工具性与人文性到底是一种什么关系?在语文教学中,二者又该如何统一?课程标准语焉不详,语文教育理论工作者也是众说纷纭,广大教师更是无所适从。(《顾之川语文教育论》,福建教育出版社2013年,第8页)

质言之,所谓“工具性与人文性统一”是一种尚未成熟的理论。本文认为这一理论不是不成熟,而是根本难以成立的伪命题。于此,人们“众说纷纭”,广大教师“无所适从”,或把两者先分别处理再加在一起称为“统一”,是理所当然的必然之事。

“语文”原有语言与文字(即口头语言与书面语言)、语言与文学两义,吕叔湘《当前语文教学中两个迫切问题》一文所指当是前者无疑;但作为课程,语文不像数、理、化、史、地、生等课程背后各自都有相应明确的学科支撑,两者这种对应关系业已成为大家的常识,从来无人挑战,而语文恰恰缺乏这种明确的学科支撑,这是出轨的原由之一。但最主要最深刻的原因却是,从语文课程内容和教材呈现看,它们和政治、思想、历史、文化传承等等自然而然都有交集,教学任务既不可能也不应该排除人文素养的培育。但这并不意味着语文要分出一部分时间、精力来,在培养学生正确运用祖国语言的能力之外,把语文课上成不完整的语文课,上成语文+政治+思想+人文的二全、三全甚至是十全大补课;而这恰恰是所谓“工具性与人文性统一”必然导致的结果。如果政治、思想、伦理等都可以被“人文”一词包涵的话,应该承认语文和人文的关系业已成为我们语文教育理论剪不断、理还乱的永久性话题。

“工具性”显然源于语言是工具的观点。那么,语言果真是工具吗?以前,人们常常把语言叫作“工具”。皮特·科德说:“比如说,我们常常听到人们谈及‘语言使用’时说:‘他用的语言糟透了’;‘他用了一个我不懂的词’;‘法语有什么用处?’这些话使人觉得语言犹如一件工具,我们可以拿起它来用一下再放下。事实上人们有时候是把语言叫作工具的。……上述种种说法不过是比喻而已。”(S·皮特·科德:《应用语言学导论》,上海外语教育出版社1983年版,第2页)“工具”既然是比喻,那么语言究竟是什么呢?

马克思在谈到人和动物的区分时指出:“动物和它的生命是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来,它就是这种生命活动。人则把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”(《1844年经济学哲学手稿》,《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1979年版,第96页)那么人又是怎么能够把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象的呢?靠的就是语言。半个多世纪以后,另一位哲学家卡西尔的相关研究,证实了马克思的这一观点。他认为有的高等动物可能也会有表达愤怒、恐惧、绝望、悲伤、恳求、喜悦等的所谓“情感语言”,“然而尽管如此,有一个在一切人类语言中最为突出和不可缺少的成分则是黑猩猩所不具备的,这就是:它们的这些表达根本不具有一个客观的指称或意义”。(卡西尔:《人论》,上海译文出版社2004年版,第41页)卡西尔紧接着指出:

这就是我们全部问题的关键:命题语言与情感语言之间的区别,就是人类世界与动物世界的真正分界线。一切有关动物语言的理论和观察如果没有认识到这个基本区别的话,那就是都没有抓住要害。在有关这个问题的所有文献中,似乎还没有一篇能确实地证明,任何动物曾跨出过从主观语言到客观语言、从情感语言到命题语言这个决定性的一步。(同上书,第42页)

而人的意识只能存活于命题语言之中,正是这种具有客观的指称或意义的语言使人“把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”,从而成为真正意义上的人,即社会的人。其实马克思、恩格斯早就明确指出过:“语言和意识具有同样长久的历史;语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为自己存在的、现实的意识。”(《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第81页)语言不是别的,它就是人的意识;意识不是别的,它就是语言。语言“不是一件物体”,而是“人类心灵的一种一般功能”;“患有失语症或其他同源病症的病人不仅丧失了对语词的运用能力,而且整个的人都经历了相应的变化。……他们不再能用一般的概念或范畴来思考,由于丧失了对普遍物的把握能力,他们只得纠缠于直接的事实和具体的情景。这样的病人是不能完成任何只有依靠对抽象物的把握才能完成的任务的”(《人论》,第5657页)。总而言之,语言不是外在于人的工具,而就是人本身。人就是“语言的动物”(卢梭),“符号的动物”(卡西尔)。认定语言是工具,就等于认定人可以和语言分离开来,就像可以和衣服、手表分离开来一样,这是一种对人对语言致命的误解。

正是语言使人的生存成为人的生存,因为人是不断在语言中得以生成、进步、发展、提升,最终把自己从一般的动物世界里超拔出来。而每一个个人语言化的过程同时也就是他社会化、人化的过程。语言,当然具有无可置疑的人文性。培养学生语言能力的语文课程当然属于人文学科,也就具有无可置疑的人文性。由于语言不是工具,培养学生语言能力的语文课程当然不是工具学科,用什么工具性来描述语文学科的性质或基本特征,可谓牛头不对马嘴。

显而易见,要求语文课程兼具工具性和人文性,或“工具性与人文性的统一”,由于“语言是工具”的虚无荒谬而变得虚无荒谬。如果具体到一个民族的语言,正如洪堡特所指出的,民族的语言即民族的精神,民族的精神即民族的语言,二者的同一程度超过了人们的任何想象。汉语是我们民族的精神家园,是我们每一个人的精神之母,而不是可以随便丢弃或交换的什么工具。我以为,把我们汉语降格为只是我们的工具,这是有辱我们汉语尊严的极其错误的看法,是我们无论如何都不能也不应接受的。

工具性理论另一个显著的误区,就是认为,在说写之前,要说要写的内容已经先在于说者写者的头脑里,在等待说者写者把它们“表达”出来,用什么东西来表达呢?语言。语言只是表达的工具。换句话说,语言要表达的内容和用以表达的语言是各自可以孤立存在的东西,好比前者是一个光身的人体,后者只是等着他去穿的衣裤。

实际上,这完全是脱离实际的臆想。索绪尔指出:“语言对思想所起的独特作用不是为了表达观念而创造一种物质的声音手段,而是作为思想和声音的媒介,使它们的结合必然导致各单位之间彼此划清界限。思想按其本质来说是混沌的,它在分解时不得不明确起来。因此,这里既没有思想的物质化,也没有声音的精神化……”(《普通语言学教程》,商务印书馆1980年版,第158页)(此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。)他说得十分清楚,语言不是表达思想的工具。不是表达,那么该是什么呢?维果茨基说:“思想不是在语言中表现出来,而是在语言中实现出来。”(斯米尔诺夫:《苏联心理科学的发展与现状》,人民教育出版社1984年版,第327页)在语言把它实现出来之前,言语主体有的只是一种表达的意欲,这种意欲当然并不就是表达的内容。因此,马克思才把语言看作是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”。关于这个问题,朱光潜、张金言写过一篇以几何学的论证方式写成的独特论文:《思想就是使用语言》(《哲学研究》1989年第1期,第2834页)。“前言”开宗明义,直截了当地指出:

作者在本文中试图证明这一论点,即思想与使用语言乃是同时发生的同一件事情。这个论点与常识相反。常识认为语言对于不依靠语言就已经完成的思想来说是外加的东西,因而是思想的表达。

文中还指出:

我们并不是先形成一个概念,然后再找字词表达这个概念。当我们表现出犹豫的时候,我们表面是在调整语言,但是实际也在同时调整思想。有时我们做出改正,但是被改正的就是伴随表达的思想。意义随着表达的不同而改变。

由于“思想和语言是一回事”,文章的内容就在文章的形式里,文章的形式就是文章的内容之所在,内容和形式根本不可能分割开来,当然也不可能是相互游离的两样东西。在维果茨基、朱光潜相关理论的启发下,我找到了如下表述:形式实现内容,内容生成于形式。然而,这并不意味着,对于文章的内容与形式,在我们阅读的时候不应该也不可能有任何侧重。或侧重于说什么的内容,或侧重于怎么说的形式这种不同的侧重不但是可能的,有时也是必要的应该的。我们语文课程应当理直气壮地致力于课文怎么说的独特言语形式的教学,让学生从“怎么说”学习怎么说。当然,这种言语形式,绝对不是与思想感情无关的所谓语言工具的拼凑或堆砌,它的出现就是在实现言语的内容。

三、语文与人文两位一体

可能有些好心人会担心否定了语文的工具性,摆脱了它的紧箍咒,就会如同打开了潘多拉的盒子一样,语文课就有可能因丢弃语言是工具这一观点而群魔乱飞,一发而不可收拾。其实,这种顾虑完全是多余的,我们所要丢弃的不是语言,而是把语言视作工具的错误观念。语言不会也不可能被丢弃,而是以闪耀着生动的人性光彩的新面目出现在我们的面前。这就必须对语文课程的人文性作进一步的考察。人文性既然是事物的一种性质,它可以被单独描述、解说,但它不可能独立存在于诸如语言这一类事物之外。把语言和人文性隔离开来甚至对立起来是不可思议的。关键在于我们能否正确认识并把握语文学科之语文与人文的关系。人文性指的是语文学科的性质,这并不意味着要求语文学科以一般地论述“人文”这一概念所包括的一般内容为教学内容,如我们应当如何做人,如何认识与处理人与人、人与社会、人与自然之间的关系等等,正如肯定物理课程的性质是科学性,物理课不会因此而都在一般地讲解科学性的一般内容一样。课程性质与课程内容虽有联系,更有区别。

语文与人文的关系,一直是语文课程问题的症结所在。基于语言的人文性,实际上语文课程的人文性就直接体现于读写听说的言语(言语是语言的运用及其结果即作品),简言之,人文就在语文之中,而不是在语文之外,不是在上《孔乙己》的时候讨论古代科举制度的得失,上《欧也妮·葛朗台》时去研究金钱的本质与功能。其中虽有和人文课程的其他学科如政治、历史等的内容相同相通的部分,如读写听说的动机和语文课本的课文内容,但这些都没有体现我们语文学科所特有的人文特征。人文教育对于语文学科来说最独特最重要因而也是最具优势的是渗透于课文的言语形式之中的人文精神、人文情怀,尽管课文的相关内容也是我们应当关注和重视的对象。

“表达在一定程度上具有本体价值”(托马舍夫斯基),因为言语形式常常能为自己创造内容。我认为,一个言语形式,它有两种功能,两种内容,一种是形式所表达的内容,即所谓字面显现出来的意义,一种是形式为自己所创造的内容,即潜藏于字里行间的比前者更为独特、丰富、微妙、深刻的情感、态度等等。任何人只要一开口说,一下笔写,他自己同时也就介入其中,因为任何一个说者写者几乎都不可避免地会将自己对所说所写对象的认识、态度、感情带入说写的过程,古人早就一语道破:言,心声也。不是介入与否的问题,因为不介入是不可能的,表面上看,说者写者常常是在说东说西说天说地,好像都不在说自己,实际上字字句句甚至包括标点无不都是在说自己;是自觉与否的问题,如何介入和介入什么的问题。说东说西说天说地,怎么又都在说自己呢?其内容即所说的东、西、天、地,一般不可能说自己,因为它们往往具有相对的客观性,尽管对于所说对象的选择必然也具有主观性;而怎么去说的形式却给“说自己”提供了极大的空间,它存在于说者遣词造句的各种各样的可能性之中,正如“屡战屡败”与“屡败屡战”之间的天差地别。从字面看,两者所说的内容虽不完全相同,但相差毕竟非常有限,“屡战”与“屡败”的顺序安排则几乎全由说者自己把控,两者所渗透的情感、所表现的态度相去就不可以道里计了。再请看史铁生在《病隙碎笔》中的一段文字:

有一回记者问到我的职业,我说是生病,业余写一点东西。这不是调侃,我这四十八年大约有一半时间用于生病,此病未去彼病又来,成群结队好像都相中我这身体是一处乐园。或许“铁生”二字暗合了某种意思,至今竟也不死。(《史铁生散文:想念地坛》,浙江文艺出版社2015年版,第145页)

我想,古今中外,天下绝对没有人是以生病为他的职业的,别说是真的以生病为职业,就是任你海阔天空地去自由想象,恐怕也是一般人所想不到的。然而在现实中居然有人公然说他的职业是生病,而且这话还是对记者说的,说得清清楚楚明明白白,还有白纸黑字为证;他,就是史铁生!——这该不是一种调侃吧?仿佛作者已经猜中了我们的心思,连忙在紧接着的第二句开头,就毫不含糊地肯定:“这不是调侃”,并且就此展开了具体的论证。首先是生病的时间长,是过往生命的一半;“一半”,当然只能是毛估估的,因此前面加了“大约”两字。“此病未去彼病又来”,可见病病相连相续,于是“成群结队”,“病”不单行,进一步落实了以生病为职业的内涵。这里有着眼于时间的纵断面,也有着眼于空间的横断面。据此断言生病是自己的职业,实在是自然而然,恰如其分。职业有的人是自己主动找的,也有被动接受的。时间“用于”生病,好像是“我”主动安排似的,然而不是,是病“相中”了“我”,不是“我”寻觅而来。而“相中”的结果是“我”这身体居然成了疾病的乐园,这乐园是属于疾病的,与此同时“我”也就下了“地狱”——字面是“乐园”,字里却是“地狱”,这也许就是古人所说的“背面敷粉法”。如此病病相连相续,成群结队而来,能挺得住吗?语势如此顺流而下,就是死亡,似乎别无选择。然而“竟”也不死,“竟”字呼应了上文所写生病时间之长、所生疾病之多,仍是扣住“职业”做文章。至于所写不死的原因,倒真的有点调侃的意味。这三句话以“职业”为中心展开,但它们实际上全都只是“业余写一点东西”的陪衬。“业余”两字用在此处,大有讲究。从句法看,它把自己和“职业”连了起来,变得天衣无缝。从意味想,它不仅常常和“专业”对举,用“业余”自然透出谦逊的情怀;而且在生病这一职业的“业余”,“写点东西”就有比字面更丰富的意味,因在难得的生病间隙,“写”就自然变得艰难,哪怕只写“一点”,因而“写一点”就一定是出于一种更加迫切的需要,写出来的东西也一定更加厚重,更加值得珍惜。“业余写一点东西”,又和总题“病隙碎笔”遥相呼应。所用每一个字词,都有其一般意义,亦即所谓字典意义,然而在作者笔下,在作者所创造的字与字、字与句的全新关系中,它们就会获得自己特殊的意义和味道。我们只要真正走进字句,就能和作者相遇。像在上面的仅仅三句话里,我们就能对史铁生的痛苦、艰难、坚韧,特别是史铁生对生命、对文学创作的热爱与执著有真切的体会、感悟,这比离开文本架空介绍、解说史铁生的品格对学生的启发教育要生动、深刻得多,因而也有效得多。这里特别要着重强调的是,这生动、深刻、有效得多的人文教育正是读者在学习如何运用语言的过程之中才得以实现的。学习如何运用语言,当然是“语文”,同时也百分之一百的是“人文”。在这里,语文与人文两者已经水乳交融在一起,难分彼此。

由此一例,我们完全可以断言,优秀作品的语文(即语言文字的运用)本身就是人文的体现;而我们要感知优秀作品的人文精神、人文情怀就是要咀嚼、体悟优秀作品的语文,即如何遣词造句、谋篇布局的。此处,语文、人文本为一事,岂可分为彼此二者呢?由此可见,语文就像人的眼睛,从中可以看到人的精神状态、心灵活动;而人文则像是语文的神经,假若神经是麻木的,语文也就呆滞了,变得毫无生气毫无活力。为了“语文”也得“人文”,有了人文的渗透、滋养,语文才有自己鲜活的生命和无穷的魅力,语文才是真正的语文。削弱了语文,也就同时削弱了人文;削弱了人文,同时也就削弱了语文。即使仅仅为了人文,我们也得语文,因为人文在其中获得了感人的力量,能够真正走进我们师生的心灵。这种渗透、洋溢于语文中的人文,跟在语文之外而被硬生生加进来的与语文并列的人文相比,我们宁要前者的一两,也不要后者的千斤。我们说语文,人文已经存活其中;我们说人文,指的不是抽象的人文教条,而就是人文在其中闪亮发光的语文。总之,为了语文也得人文,为了人文也得语文!

即使不说言语形式为自己所创造的内容,仅仅着眼于把语句写通顺,这里面就有思维品质的问题,因为有的语病往往就是由于不讲逻辑造成的。语文课不一定要另外专学逻辑学的知识,但在学习把语句写通顺的过程中,逻辑思维能力往往也就在潜移默化之中得到了提高。把语句写通顺也要看是否合乎常情常理。不言而喻,情理、逻辑也具有人文性。

在语文学科里,语文、人文本身就是一个难解难分的同一生命体,它们本来就是“一”,何必一定要先将这个“一”血淋淋地肢解为“二”,再去将它们“统”在一起呢?可以断言的是,如此这般,你再怎么“统”,都难以取得良好的效果!于是,语文课程与教学在这里出现了一个岔路口:是坚守语文、人文一元论的立场,着眼于人文在遣词造句过程中的渗透,并致力于引导学生去发现、探究它是如何渗透于遣词造句过程中的,即探讨课文言语渗透了什么、是如何渗透的,以使学生语文、人文同时得到提升呢,还是先分别着眼于“工具性”或“人文性”,找出与此“二者”各自相关的内容分别教学,在教学过程中再努力做到相互统一呢?其实,把问题一摊开来,大多数教师一定愿意走前者的路子,以期语文、人文双丰收。但真正实践起来,也有难处,一是“工具性与人文性统一”的错误观念,经多年的宣传教育,影响深广,上上下下要摆脱其桎梏,真是谈何容易!二是要具备敏锐的语感和自觉的语文品质意识,该会是一个长期学习和艰苦修炼的过程,这可能是一件更不容易的事情。

工具、人文二元理论倡导教师着眼于课文内容,在教学参考书等的指引下解释、发挥课文的人文内容,以为这是语文学科对学生进行人文教育的唯一有效的途径,是首要的任务,至于运用语言工具的技术、技能的教育应当而且也只能退居次要的地位,最多是两者并重;否则,就会走上取消人文教育、无视育人这一根本目的的邪路。这种观点用心可嘉,但却非常片面,十分偏激。语文、人文一元的观点认为,教学课文的过程是教师引导学生并和学生一起走向课文走向作者的过程,这里所说的“走向”就是以认真虚心的态度感知、体贴、领悟课文的言语,也就是语文和人文同时学习的过程。而二元观点除了看不见语文、人文一元观点所特别重视的语文学科育人的独特角度、内容和优势,还在于这种观点有意无意地预设了这样一个前提:对课文相关人文内容的认识、理解,教师和教学参考书等的作者比课文作者要深刻要高明(当然绝大部分教师并无此自觉意识,属不自觉行为),教师所要做的是发挥、纠正、提升,而不是引导学生去阅读、咀嚼课文本身的言语。我觉得,不能一般地排斥教师这种发挥、纠正、提升,如果有此空间的话,正如王栋生先生所说的,我们不能跪着教书;我们认为教学就是与课文的对话,我们所常说的对课文言语的感知、体贴、领悟,其实就是对话。我认为,课文作者一般都要比我这个教师高明,甚至高明得多。因为课文往往是经典。我1960年从大学出来到中师、中学教书,由勉强应付到由衷喜欢,说心里话,开始时主要不是责任感使然,而是与学生一起学习经典和其他优秀作品所带来的收获和乐趣使然。探究课文的遣词造句,享受字里行间的发现,寻觅人心的奥秘和语文的真谛,其乐何如!假如真有下辈子,我仍然乐意当教师,语文教师。

编辑推荐

*八十老翁数十年孜孜矻矻于语文教育的探究,坚定执著地守护语文教育的价值。

*为了进一步促成向语文教育本体价值的回归,王尚文先生提出了“语文品质”这一概念,“三年来像情人相思般地念兹在兹,像老农种自留地般地辛勤耕作”,终为语文教育奉献出《语文品质谈》这一部佳作。

*先生的文字处处彰显着一种被经史子集浸润的书卷气质,不仅文笔清通,见地渊粹,而且字里行间充溢着一种谦和从容,涵养大气,一派大家风范,读来神清气爽,颇受教益。

 

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