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《学校德育与班主任专业成长》
透析学校德育发展现状 探寻班主任专业发展途径 丰盈班主任实践智慧 对新时代班主任的发展提供全方位解读
  • 作者: 齐学红
  • 价格:¥45.00元
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  • 出版日期2018-02-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码220页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN 978-7-5675-6928-7/G·10624
  • 开本16开

师德该如何“丈量”?班主任工作感到孤立无援,该怎么办?班主任的教育情怀从何而来?班级教育空间如何有效拓展?••••••

德育专家齐学红围绕学校德育和班主任专业成长中的“是什么”“为什么”“怎么样”三个本源性问题,从批判与建构两个维度进行了研究。全书涵盖三部分内容,致力于透析学校德育发展现状、探寻班主任专业发展途径、丰盈班主任实践智慧。

女,1965年生,山东邹平人,教育学博士。现任南京师范大学教育科学学院教授,博士生导师,班主任研究中心主任,江苏省教育学会班主任专业委员会理事长。教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所研究员,兼任中国教育学会教育社会学专业委员会理事,中国教育学会教育学分会教育人类学专业委员会副理事长。


批判与建构:

学校德育与班主任专业成长研究的路径探索

 

学校德育与国家意识形态之间特殊的关联性,使得学校德育研究处于实践场域与理论场域之间的隔离地带,表现为实践话语的繁荣与学术研究的缺失。班主任作为实施德育工作的中坚力量,作为德育工作者的特殊身份,同德育在学校地位的特殊性紧密相关,使得学校德育与班主任的身份建构成为一体两面的存在样态。在这种背景下,如何剥离来自国家意识形态以及学校内外部各种社会力量附加在学校德育和班主任身上的非教育甚至反教育的作用和影响,还原学校德育和班主任工作应有的教育品质,是我长期以来致力于该项研究的目标所在。即从“结构与行动”的理论视角出发,围绕批判与建构两个目标,通过对学校德育和班主任专业发展现状的深入剖析,揭示现代学校制度设计与德育工作者的主体作用发挥之间的矛盾与张力,进而实现对学校德育实践的积极干预与影响。

为此,该书围绕学校德育和班主任专业成长中的“是什么”“为什么”“怎么样”三个本源性问题,从批判与建构两个维度出发,开展了三项基础性研究工作:对学校德育现状和班主任专业发展现状的调查研究、对当下学校德育和班主任专业发展存在问题的社会学分析与批判,以及基于基础教育改革和学校道德实践中的典型案例开展的实践建构,进而对改变当下学校德育实践提供可资参考与借鉴的实践文本。

具体而言,本书共包括三部分内容。

第一辑:学校德育研究。尝试从社会治理模式变迁和基础教育改革的宏观背景思考道德教育改革面临的问题,主要围绕两个方面的问题展开。第一,回归生活的道德教育改革如何从理论建构走向具体的教学实践,这是教师的角色意识和身份建构问题,即“谁是道德教育者,是学科教师还是班主任?”涉及教师的话语方式转变以及有效道德学习的课堂建构策略。第二,道德教育实践中最具制约作用和价值引领作用的评价问题,例如教师的师德能否评价、如何评价,科学合理的学生品德评价如何实施等问题。

第二辑:班主任制度与班主任专业化成长。在对我国班主任队伍现状进行调查研究的基础上,从制度设计的角度分析班主任制度下班主任的角色建构和身份认同困境,即德育工作者的角色定位与专业身份缺失、班主任与学科教师的角色分离、对学生全面负责的管理者身份、对学校简单服从的执行者身份。在此基础上,提出班主任专业化的价值诉求在于回归教育的本质内涵,进而提出构建班主任专业化社会支持系统的理论命题,分别从班主任专业化的外部支持、内部支持、心理支持、专业支持等层面加以深入探讨。

第三辑:班主任的实践智慧,主要由《班主任》杂志《我该怎么办》栏目的约稿文章构成,从实践层面回应班主任工作中遇到的一系列现实问题,如:向优秀班主任学什么,如何学习?班主任如何进行时间管理?如何实现自我反思与专业化成长?什么是好的班会课?如何进行班级文化建设?班主任的教育情怀从何而来?……希望能对一线班主任审视与处理班主任实践层面的问题,提供一定的理论参考,进而提升班主任的研究意识和研究能力,促进班主任教师的专业成长。

当然,整个写作过程也是自己在高校的学术评价体制下苦苦挣扎,并为自己的教育理想和信念而坚守,同时也是被广大的一线班主任激励、鼓舞而不断成长的过程。没有广大班主任教师的期待和激励,也不会有这些研究成果的诞生。其中,尤其感谢《班主任》《教育科学研究》《中小学德育》等杂志提供的学术交流平台,使得我的这些研究成果能够及时与读者见面。

作为一位长期从事学校德育与班主任专业成长研究的理论工作者,一直困扰我的一个学理性问题是,始终无法化解知识取向下的学科分类惯习对学校德育研究的肢解,正如西医对中医的肢解一样。学校德育要提高自身地位,似乎只有走学科化的发展道路,而作为科学研究对象的学科德育,与实践层面的学校德育工作已是两个概念,正如中医与西医的研究对象相同,但操持着截然不同的概念和分类体系一样。集复杂性、混合性、变异性为一体的学校德育,集中体现了教育中的人文性的一面,而不是科学性的一面,这是中华传统文化整体性思维的具体体现。在此意义上,学校德育存在的合理性与文化自信、文化自觉尚未建立起来,这正是德育工作者需要长期努力的目标所在。

作为学校德育工作者与班主任老师,如何克服在长期的教育实践中已经固化的经验性思维和实践惯习,不断增强自身的研究意识,提升科学化水平,同时又不落入科学分类体系的窠臼;在西方科学分类体系下如何建立道德教育研究的文化自信,恰恰是“立德树人”背景下中国学校德育问题的具体体现。为此,需要理论工作者和实践工作者的共同努力!

齐学红

于南师大随园校区

2017123

 


 批判与建构:学校德育与班主任专业成长研究的路径探索 / 1

 

第一辑

学校德育研究

1.基础教育改革的制约因素及作用方式 / 3

2.社会治理模式变迁与道德教育改革 / 15

3.道德教育改革中的教师及其角色困境 / 26

4.在生活化的旗帜下:道德教育改革的话语实践 / 37

5.学校德育的社会建构

——兼论道德批判的困境 / 50

6.漫谈学校德育的功能定位 / 60

7.道德教育实践的话语分析

——讲道理与讲故事 / 63

8.师德该如何“丈量” / 68

9.中小学品德评价存在的误区及其改革对策 / 70

10.有效道德学习的课堂建构策略 / 80

 

第二辑

班主任制度与班主任专业化成长

11.班主任制度与班主任教师的身份建构 / 89

12.班级管理体制改革的创新实践

——透视一所学校的班改实验 / 99

13.班级管理体制改革中教师角色的转变 / 108

14.班主任社会支持系统的建构 / 112

15.我国班主任工作状况调查 / 119

16.“班主任专业化”别议 / 127

17.回归教育:班主任专业化的本质义涵 / 133

18.知识抑或修养:班主任专业化的价值诉求 / 139

19.教育反思促进班主任专业化成长 / 146

20.班主任专业化的理论支持系统

——班主任的“理论”从何而来 / 152

 

第三辑

班主任的实践智慧

21.同伴互助与班主任的职业幸福感 / 163

22.今天,我们该向优秀班主任学什么 / 170

23.班主任工作感觉孤立无援,该怎么办 / 175

24.班主任的时间意识与教育人生 / 178

25.树立师生关系的学生立场 / 181

26.班主任的教育情怀从何而来

——基于10位优秀班主任的成长探究 / 184

27.班主任的专业素养与班会课

——兼论什么是好的班会课 / 192

28.在冲突与融合中建设现代班级文化 / 198

29.班级教育空间的有效拓展

——班会课主题化系列化的实践探索 / 204

30.班级社会空间:作为一种隐蔽课程的道德教育 / 210

31.规矩与方圆

——重新解读“班规” / 217


道德教育改革中的教师及其角色困境

 

道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活世界的道德教育是基于生活、为了生活、在生活中进行的教育,其着眼点是在日常生活层面进行的、并指向对日常生活的改造,凸显的是道德教育“引领生活”的功能,而非规训教化的功能。道德教育不应仅仅作为一种道德规范体系实现社会对人的规训,还应成为人类自我解放的一种力量;道德教育本身应充满“神圣性、日常性、趣味性”[1],成为人们乐于从事的一项事业。这样的教育理念对于学校道德教育而言无疑意味着一场深刻的变革。而承担这一变革使命的则是广大的一线教师。道德教育改革并非体现为单一的学科知识教学或品德课程的改革,而是作为一种隐性课程。其中,教师的人格魅力,教师对教育的理解与教育信念,其在与学生日常化的交往活动中给予学生的潜移默化的影响,构成了道德教育最直接的教育资源。

在实践层面,目前学校道德教育改革仍然沿用着学科化、知识化的发展取向,回归生活的教育理念更多地体现在品德课的教学中,学校的整体文化氛围、现有的学科体制,以及教师的角色意识并没有发生相应的转变。其中,最为关键的问题在于,现行的学校教育体制主要是学科体制和教育评价体制,以及社会对学校、教师不断增长的社会期待,使得作为改革主体的教师面临着专业性与道德性分离的角色困境。走出这一角色困境的主要路径在于重构教师的角色意识,即教师应自觉成为转化型知识分子,应具有强烈的社会责任感以及对于自身教育实践的理性自觉,进而落实到对于日常教育教学生活的自觉改造之中。

一、专业性与道德性的分离:教师角色的现实困境

在教育改革进程中,教师无疑被建构成为一种解放的力量,而非行政权力的简单执行者或教科书权威的服从者。为此,教师须具有专业发展意识和能力,保持学科教学的独立性,在改革进程中不断自我赋权、赋能,而不是一味盲从专家权威和教科书权威;对于自身所处的教育体制具有自觉的批判反思意识,具有自觉担当教育教学改革的使命感与责任感。具体而言,担当道德教育改革使命和责任的是作为教育者的全体教师,凸显的是教师育人作用的充分发挥,而不是被过度专业化建构起来的狭隘的专业人士,如品德课或政治课的学科教师。与之相应的,道德教育改革势必会触及现存学校制度中客观存在的教学与教育、教书与育人人为分离等体制性问题。而这些体制性问题往往与教师自身的生存境遇直接相关,因而尤其值得关注。

(一)学科体制与专业诉求

道德教育改革绝非品德课或政治课一门学科的问题,而是涉及学校生活的全部,势必带来对现有教育体制以及由此决定的教师角色行为的反省与批判。在学校现有的制度框架中,教师普遍认同的首先是学科教师的身份,即现有教育体制并没有赋予教师充当道德教育改革者的合法身份。尽管教书育人作为教师的基本职责,无论是从国家政策法规对教师职业道德的要求还是教师的角色内涵来看都是毫无异议的,但是社会以及教育主管部门对学校、教师的评价,主要侧重对“教书”实际效果的量化考评,对于具有长期性、滞后性的“育人”工作的评价则被放在次要地位。具体到中小学教师的教育教学活动中,与升学考试没有直接关联的学科教学之外的一切活动都被视为不务正业,教师被迫沦为学校追求升学率的机器。对于道德教育改革而言,实际上并不存在专门从事道德教育的教师,无论是品德课教师、班主任都不可能独立担当此任。目前的学校道德教育改革仍然沿用学科课程改革这一单一路径,并没有建立起一套与改革理念相适应的配套执行系统,因而改革只局限于品德课学科与课堂教学。在此意义上,目前的道德教育改革是不彻底的、未完成的。这一未完成性,具体体现在教师的角色认知及角色行为中。

在现有的教育评价体制下,对教师职业专业性的强调高于对道德性的要求,而专业性又狭隘地理解为学科专业性而非职业道德性,进而造成专业性与道德性的分离。在此意义上,道德教育改革首先意味着回归教育的本意,回归教师的本分,用一位教师的话来说,就是教育不能违背常识[2]。即使这样简单的道理,做起来也并非易事。现有的评价体制鼓励的是急功近利式的行为,而恪守教师本分、认真履行教书育人的职责,在评价体系中往往是无法体现的,很多用于学生教育与培养上的投入,短期往往是看不到回报的。“今天,做一名好教师”往往是以教师个人利益的损失为代价的。而对于身处社会复杂关系系统和利益链条中的学校、教师与学生而言,如何在社会资源有限的情况下,在学校、教师的眼前利益与长远利益及学生的当前发展与未来发展之间取得适当平衡的问题,总是具体而现实地摆在每一位教育者面前。道德教育改革必须直面教育现实。对于道德教育改革复杂性、艰巨性的理解与体察,对于改革结果的宽容与等待,正是建立在对于教育改革实践逻辑的理解与尊重基础之上的,否则改革就只能成为一种乌托邦式的幻象。

(二)社会期待与道德高标

在现有的教育体制下,教学与教育、教书与育人总是人为地被割裂开来,即所谓教育、教学“两张皮”现象。例如,学校大多分设教务处、德育处,校长从职能上分为分管教学的校长与分管德育的校长,从制度上固化并强化了教书与育人工作的分离,进而导致学科教师只管教学、班主任全权负责学生教育的不合理的角色分工。学科教师只要完成基本的教学任务就可以成为一名合格教师,而育人工作在现有的评价体制中是无法体现的。中小学班主任作为承担育人工作的唯一主体,则被赋予了越来越高的要求。班主任作为“学生人生导师”的角色定位,以国家政策文本[5]的形式得以确定下来,“人生导师”成为班主任特有的道德符码。班主任角色集中体现了国家对教师角色尤其是教师角色道德性的社会期待,其专业的独立性代之以社会精神价值的纯洁性。在班主任专业化的语境下,班主任被认为是具有不同于学科教师的特殊专业知识与专业技能的人,其专业性更多地体现为专业精神。进而班主任被建构成为集所有美德于一身的特殊教师,其特殊性通过班主任津贴这一专门化的物质补偿手段得以强化。班主任作为学校德育的一支重要力量,其责任意识、工作范围及重要性则被强调到无以复加的程度。如果说“污名化”[6]的过程是社会将那些负面的消极的标签刻意贴在一些社会边缘人群如残疾人、精神病、同性恋、罪犯等身上的话,那么班主任的角色建构则遵循着截然不同的话语逻辑和制造力量,班主任角色被不断神圣化,进而成为“高大全”的形象。200912月,一篇名为《这才叫为人师表》的帖子在网上热传,帖子照片显示:一位中年男教师打着点滴拿着粉笔在黑板前讲解数学题,台下学生认真听讲。帖子一出,网民纷纷回应:这样的画面真让人感动,这样的教师真让人敬佩,这才叫为人师表!

类似的宣传报道刻意将教师尤其是班主任的奉献精神、牺牲精神,人为地拔高到不近人情的毫无普通人正常情感的非人地步。在现实生活中,班主任除了自身的工作压力外,还要面对来自社会舆论、媒体宣传的压力。从制度逻辑的角度分析:一方面,是通过舆论宣传扩大其职业理想、信念的崇高神圣;另一方面,在提高其经济待遇的同时,加大对其工作的量化考评与管理,以各种物质、精神奖励施以恩惠,进而导致班主任两面人格的形成。班主任作为教师精英的形象一经被制造出来,在被周围人效仿的同时也被孤立起来,在学校教育场域中不得不扮演“孤胆英雄”的角色,而学科教师的育人功能则日渐退化。班主任专业化的过程在一定程度上成为一种造神运动。面对“学生的人生导师”这样的角色定位以及由此产生的符号暴力,班主任发出了如下抗拒的声音:“是的,为人师,传道授业解惑,我们是光荣、骄傲的。然而,首先,我们是人,有人性有感情的人。所以,别再用‘忘我’‘无私’这样的字眼来麻痹自己的情感,别再佝偻着身子赎罪一般地终年奉献。试着挺直自己的脊梁吧,真正教会孩子们什么是爱、什么是善良、什么是责任、什么是信仰,我们的目标是要让孩子们拥有心胸宽广、自强不息、乐观向上的气质,拥有自尊、自信、自谦、自持的精神,拥有关心人、关心社会、关心自然的情怀,拥有求实致远、质朴高雅的品位,拥有‘富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈’的人格。唯有如此,我们才算真正无愧‘人类灵魂工程师’的称号;唯有如此,我们才能享受来自灵魂深处的愉悦,享受为人师者真实的荣光与幸福!”[7]

综上所述,一方面,现有的学科体制不断强化教师的学科专业性,使得教师承受着越来越高的专业要求,如职称评定制度对教师教学、科研成果不断追加的要求等,教师不得不沦为狭隘的专业人士。另一方面,社会将对教师职业道德性的要求集中地赋予班主任这一特殊教师队伍,进而通过媒体舆论等宣传手段刻意将其神圣化,使得班主任承受着来自学校现实考核与社会期待的双重压力,进而造成其特有的角色紧张和压力。

二、角色重构:作为转化型知识分子的教师

对道德教育自身的改造成为道德教育改革的重要路径之一,这一改造的思想轨迹可用“从压迫走向解放”这样的语词加以概括。追求解放的道德教育改革具体体现为对于教育中一系列内部关系的调整,如教师与教科书的关系、教师与学生的关系,以及教师在日常生活层面发生的思维方式、工作方式的日常化改造等,即道德教育改革必须付诸教师日常生活行为层面的变革。以回归生活为核心理念的道德教育改革,客观上赋予教师新的角色内涵,即教师作为“转化型知识分子”,应具有强烈的社会责任感,对自身教育实践的理性自觉、对现存社会秩序以及教师角色的批判反思意识,以及对教师职业道德性的自觉践履等职业品质,进而自觉地担当起引领生活的责任。

教师作为转化型知识分子这一命题来自美国著名教育思想家、文化研究学者、批判教育学的代表人物吉鲁(Giroux),他在其代表作《教师作为知识分子》(Teachers

as

Intellectuals)一书中,将教师视为创造知识的专业人士。他反对将教师视为单纯的知识传递者、知识的代言人,认为教师是对教育实践的反思者。为了区别某些学者提出的“知识分子就是上层建筑的公务员”,吉鲁进一步提出了教师是“转化型”(transformative)知识分子的理论命题。所谓“转化型知识分子”(transformative

intellectuals),是指教师不仅拥有学识,具有批判意识,而且还承担着知识创新、社会改造以及促进教育与社会发展的重任。作为“转化型知识分子”,教师应帮助学生形成深刻、持续的信念与信仰,批判性地思考社会问题与现象,运用民主对话为创造理想世界而奋斗。[3]具体而言,作为“转化型知识分子”的教师,具有如下角色内涵。

一是把教学视为解放技术的实践,把学校开辟为民主公共领域,再造一个共享进取的价值观的共同体。[4]要能体认到学校教育的复杂性与政治性,理解学校教育既是意义斗争又是权力斗争的政治性场所;强调学校教育必须重视学生批判反省与批判行动的重要性,以便未来的学生能批判不当的社会假定与不正义的社会制度,并付诸转化的行动;视学生为具有批判潜能的施为者(agengt),能够将知识问题化,通过采用论辩式教学法,使知识成为有意义的、批判的,并且最终朝向解放的目的迈进。[5]

二是自觉成为现存社会秩序的反思者与批判者,其批判反思的对象不仅仅是现存的社会秩序,也包括自身的教育实践。对于自身教育实践的理性思考与独立判断能力,以及对教师社会角色的自觉反思与批判,构成作为转化型知识分子的教师的主要角色特征。他们能够将自身的教育教学实践与社会理想的建构自觉联系起来,因而成为变革时代的改革精英。而这样一种精英身份的获得,不是得自某种权威机构的授予,而是社会责任的自觉担当,以及对自己职业操守和教育信念的坚守。

正如台湾学者赖孟俞在《教师专业中教师角色之转变》一文中所指出的那样:未来的台湾新教师,应学习自我增权赋能而非等待他人给予;在教学过程中,能不断关注“他者”与“差异”,其角色兼具扫除压迫的社会运动者、解放学生思想的启迪者、打破文本权威的教学者、善于引导沟通的对话者,以及跨越边界的行动改革者等多重角色,以培养学生成为民主社会中的称职公民。

在中国特有的改革语境下,在贫富悬殊日益加剧的社会体制内,作为转化型知识分子的教师具体表现为:自觉恪守民主平等的教育理念,自觉抵制来自知识背后的权力的诱惑。在教育教学实践中,尽可能祛除自身的阶层偏见与个人喜好,无差别地对待每一位学生,而不是人为制造新的阶级阶层差别。例如,不以学生的性别、相貌、家庭状况,以及对自己是否有用等功利目的加以区别对待。同时,自觉抵制现行教育体制施加在教师身上的体制性压迫。例如,一位曾经担任过“奥数”指导教师的小学数学教师,毅然放弃各种培训邀请和利益诱惑,对于学校制定的鼓励学生报考外国语学校,甚至以考取外校学生人数作为衡量教师业绩的政策采取消极抵抗态度,以保持作为一位教育者的道德良知;有的教师利用假期时间到贫困山区义务支教,坚持数年,不留姓名,不图回报。这样的教师在现行的教育评价体制下会被学校领导、周围同事视为“另类”,但是他们的存在时刻警醒人们,教育的良知尚在,希望尚在,在不解之余定会心生敬佩赞叹之情。

总之,转化型知识分子作为一种“理想型”的教师,无疑是一种内在精神品质的集中体现。他们不仅自觉抵制体制施加在自身的压迫,还能保有教师的职业操守,从人格上尊重并善待每一位学生,通过自身的教育实践,自觉担当起改造社会的责任。正如鲁迅先生所言,他们堪称中国社会的脊梁。这样的教师在任何社会、任何时代都存在,而在今天这样一个日渐功利化、世俗化的时代则显得弥足珍贵。一个有道德的社会无疑体现为这样一种道德人格,他们具有唤醒民众、开启人们心智的力量。教育改革作为一场深刻的社会变革,呼唤并且诞生了这样一些改革精英,即转化型知识分子。

三、教室革命:转化型知识分子的实现路径

面对来自学科评价体制和社会期待的双重压力,作为转化型知识分子的教师,需要面对现有体制造成的专业诉求与职业道德的分离,并将两者自觉地结合起来,以教育者的身份而非专业人士的身份自觉担当起道德教育改革的使命。教师作为道德教育改革者的角色意识并非来自现有体制的要求,而是具有改革的前瞻性和道德的超越性。在学校教育场域中,我们可以发现这样的改革精英:对于改革,他们没有豪言壮语,而是出于热爱教育事业的朴素情感和执着追求,或者说具有强烈的社会责任感和教育情怀;而这样的教育情怀具体体现为对于自身教育教学实践的自觉改造。教室革命无疑成为教师专业知识、技能以及教育实践智慧的综合体现。在具体的教育教学实践中,面对来自专家、同行和学校管理者的评价,教师如何呈现自己的课堂教学实践,决定于教师对教育的理解和教育信念,即教师的个人实践知识。真正意义上的教育改革势必把教师的个人实践知识推到前台,当面对一个个新的教育场景、教育问题时,没有任何的专家知识、书本知识和权威知识可以简单地拿来充当解决问题的实践策略。此时,教师个人的专业知识和技能,其对不同班级和学生的深入了解和把握,对特定教育问题的直觉和敏感等个人实践知识,便从专家知识、权威知识的遮蔽下解放出来,进而表现出教师稳定的教育信念和专业自主意识。具体表现如下:

(一)敏于观察:对教学教育性的把握

面对课堂教学中时常发生的一系列突发事件,即正常教学秩序中看似非正常的、偶发的意外事件,教师的专业意识和能力、教学实践智慧往往会在一个个特殊情境中被唤醒和激发出来。作为转化型知识分子的教师不是习惯性地把学生的非正常行为理解为故意捣乱或干扰课堂教学秩序,而是用心倾听事件背后的原因,把突发事件变成教师走近学生、深入了解学生的教育契机,进而产生“化腐朽为神奇”的教育教学效果,把课堂变成师生平等对话、探求真理的场所。教师从施教者变为学习者,从道德仲裁者到学生内心世界倾听者的角色转变,在引发课堂深刻变革的同时,也使自身获得了在专业领域与精神世界的共同成长。缺少教师实践智慧的课堂,儿童的天性和好奇心往往被扼杀,课堂成为相当一部分学生痛恨甚至恐惧的场所,寻求知识探寻真理、人际互动与交往的场所变为学生学习天性的屠宰场。学校教育最深刻的变革无疑发生在课堂里,发生在教师与学生之间日复一日、年复一年的交往活动中。道德教育改革呼唤课堂生活成为师生之间的精神性交往活动,成为师生精神家园的重要组成部分;课堂不仅是师生共同学习的场所,还是学生身心向往的生活场所,进而对学生的精神世界发挥价值引领作用。

(二)鼓励质疑:对知识真理性的追求

教室革命还表现为教师对教科书知识霸权的批判性思考与文化自觉。教科书的知识霸权在中小学政治教材中具体表现为国家政治意识形态的人为控制,在语文教材中表现为城市文化与城市文明对乡村文化和乡村文明的天然拒斥与抗拒。面对教科书知识的霸权地位,作为教师是自觉顺应与服从,主动扮演“社会代言人”的角色,还是拥有自己的评判标准与文化自觉,以及由此文化自觉可能招致的自我边缘化命运,进而对教师提出了更高的要求与挑战。

教室革命源于教师对生命课堂意义的主动建构。对于教师而言,按照教科书的要求完成规定的知识教学任务并非唯一的教学目的,保护孩子的童心和求知欲望是第一位的,这正是生命课堂的源头,也是新课改提倡的与教科书文本的对话与交流。同时,对于课堂生命的敏锐把握并非完全出于新课改的官方意志,而是源于教师自身的教育观念、教学信念,在长期的教学实践中积淀形成的实践智慧,以及建立在深厚文化底蕴和稳固的教育信念基础上的面对学生挑战的勇气。“吾爱吾师,吾更爱真理”,这样的教育观念在我国“权威至上”的政治文化背景下并不容易确立。提倡与生活对话、与教科书的文本对话,本身就隐含着“在真理面前人人平等”的教育观念,同时也建构了新型的教师角色内涵和人格类型,即教师应成为学生精神世界的倾听者、启迪智慧的引领者、探寻知识与真理的学习者。照本宣科、因循守旧、固执己见、不思进取的教师文化及其惯习将受到来自学生的革命性力量的冲击与挑战。课堂教学的无限魅力在于,学生在这里不仅获得了对其一生发展有用的知识和技能,而是在教师的引领下走上了一条发现与探索真理的道路。令人遗憾的是,这样的学习经历只是发生在少数充满教育智慧和人格魅力的教师的课堂里,而对于那些幸运的学生而言,这样的学习经历、人生经历无疑是一笔宝贵的精神财富。

总之,对于作为转化型知识分子的教师而言,总是能够自觉地将社会责任感与对教育事业的热爱、自己的专业知识与技能,以及教育实践智慧落实在自身的教育教学实践中,具体体现为独特的思维方式、行为方式对学生发生的潜移默化的影响作用,在他们身上实现了教师专业性与道德性的有机统一,而这正是道德教育的魅力所在。

综上所述,对于道德教育改革而言,其直接面对的制度环境——现有的学科体制及过度专业化的要求,越来越把教师建构成为专业的从业者,而对于教师道德性的要求则片面集中于班主任这支特殊的教师队伍身上,进而造成教师专业性与道德性的角色分离,以及改革效果的局限性。而回归生活的道德教育改革客观上要求全体教育者实现角色的重构,即教师作为转化型知识分子,应自觉担当起道德教育改革的重任。如何在作为教师的基本职业操守与现行教育体制的夹缝中求生存、求发展?这样的现实问题不仅拷问着每一位教师的良知,也直接影响着道德教育改革的实践进程,需要引起全社会的极大关注。

参考文献: 1]吴康宁.德育三原则:神圣、日常、有趣[J.中国德育,200811.

2]吴非.致青年教师[M.北京:教育科学出版社,2010.

3][4Giroux H. A. Teachers as Intellectuals: Toward a critical Pedagogy of

Learning [M]. Granby, Mass: Bergin & Garvey1988.

5]张盈堃,等.谁害怕教育改革——结构、行动与批判教育学[M.

台北:红叶文化事业有限公司,2005.


编辑推荐

知名德育专家齐学红教授多年学校德育与班主任成长研究的诚意之作,既有学术支撑,又有实践依托。

本书既着眼于学校德育发展的顶层设计,对德育的教学实践和评价机制提出建议,又聚焦于班主任这一特殊群体,对新时代班主任的发展进行全方位的解读。

无论是对大而深的德育的解读还是对班主任群体的关注,都是为了更好地落实德育与成长这两大主题,让生硬的理论变成鲜活的实践指导,为每位教师的发展提供指导。

每个教师的成长都有一定的规律,班主任也不例外,所有的教育工作者都可以从这本书中为自己成长中的烦恼找到理论依托和实践出路,值得一读。

 

推荐文章:

《道德教育改革中的教师及其角色困境》P26

《中小学德育评价存在的误区及其政策应对》P70

《回归教育:班主任专业化的价值诉求》P139

《班主任专业化的理论支持系统——班主任的“理论”从何而来》P152

《班级社会空间:作为一种隐蔽课程的道德教育》P210


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