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《教学律令》
教育名家成尚荣先生力作! 立足课堂教学、课程改革,深入探讨教学基本问题、基本规律 建构神不散的秩序,走向自由的教学境界
  • 作者: 成尚荣
  • 价格:¥55.00元
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  • 出版日期2018-05-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码265
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-6629-3/G·10467
  • 开本16开

本书从课程改革、学生学习、课堂教学、教学改革的典范等方面,站在理论的高度,又结合极富活力的教学案例,生动而具体地探讨了教学的基本问题、基本规律、基本节奏,重在揭示教学中基本稳定的可依循的“律令”以及如何通过教学实践活化教学律令,以助力于教师教学和学生学习。


成尚荣,194112月生,南通人。江苏省教科院研究员。做过小学语文教师,担任过小学校长,省教育厅处长、主任,江苏省教科所所长,《江苏教育研究》主编、《基础教育课程》执行主编。第七届国家督学。现为教育部基础教育课程改革专家委员会委员、中小学教材审查委员、中国教育学会学术委员会顾问。研究方向:课程教学、儿童文化、教师发展。

 


在更大的坐标上讲述自己的故事

曾经犹豫很久,不知丛书的自序究竟说些什么,从哪里说起,怎么说。后来,我想到,丛书是对自己人生的第一次小结,而人生好比是个坐标,人生的经历以及小结其实是在坐标上讲述自己的故事。于是自序就定下了这个题目。

与此同时,我又想到故事总是一节一节的,一段一段的,可以分开读,也可以整体地去读。因此,用“一、二、三……”的方式来表达,表达人生的感悟。

一、尚可:对自己发展状态的认知

我的名字是“尚荣”二字。曾记得,原来写的是“上荣”,不知何人、何时,也不知何因改成“尚荣”了。那时,家里人没什么文化,我们又小,改为“尚荣”绝对没有什么文化的考量,但定有些什么不知所云的考虑。

我一直认为“尚荣”这名字很露,不含蓄,也很俗,不喜欢,很不喜欢。不过,现在想想,“尚荣”要比“上荣”好多了,谦逊多了,也好看一点。我对“尚荣”的解读是“尚可”,其含义是,一定要处在“尚可”的认知状态,然后才争取从尚可走向尚荣的理想状态。

这当然是一种自我暗示和要求。我认为,人不能喧闹,不能作秀,更不能炫耀(何况还没有任何可以炫耀的资本)。但人不能没有精神,不能没有思想,我一直要求自己做一个有追求的人,做一个精神灿烂的人。正是“尚可”“尚荣”架构起我人生的坐标。尚可,永远使我有种觉醒和警惕,无论有什么进步、成绩,只是“尚可”而已;尚荣,永远有一种想象和追求,无论有什么进展、作为,只不过是“尚荣”而已。这一发展坐标,也许是冥冥之中人生与我的约定以及对我的承诺。我相信名字的积极暗示意义。

二、走这么久了,才知道现在才是开始

我是一只起飞很迟的鸟,不敢说“傍晚起飞的猫头鹰”,也不愿说“夕阳无限好,只是近黄昏”。说起飞很迟,是因为61岁退休后才安下心来,真正地读一点书,写一点小东西,在读书和写作中,生发出一点想法,然后把这些想法整理出来,出几本书,称作“文丛”。在整理书稿时,突然之间有了一点领悟。

第一点领悟:年龄不是问题,走了那么久,才知道,原来现在才是开始。人生坐标上的那个起点,其实是不确定的,任何一个点都可以成为起点;起点也不是固定的某一个,而是一个个起点串联起发展的一条曲线。花甲之年之后,我才开始明晰,又一个起点开始了,真正的起点开始了。这个点,就是退休时,我在心里默默地说的:我不能太落后。因为退休了,不在岗了,人一般会落后,但不能太落后。不能太落后,就必须把过去的办公桌,换成今天家里的那张书桌,书桌告诉我,走了那么久,坐在书桌前,才正是开始。所以,年龄真的不是问题,起点是自己把握的。

第二点领悟:人生是一首回旋曲,总是要回到童年这一人生根据地去。小时候,我的功课学得不错,作文尤其好。那时,我有一个巴望:巴望老师早点发作文本。因为发作文本之前,总是读一些好作文,我的作文常常被老师当作范文;也常听说,隔壁班的老师也拿我的作文去读。每当那个激动人心的时刻来临,我会想入非非:总有一天要把作文登在报刊上,尤其是一定要在《新华日报》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想象是种潜在的力量。一个人童年时代有没有一点想入非非,今后的发展还是不同的。和过去的学生聚会,他们也逐渐退休了,有的也快70岁了。每每回忆小学生活,总忆起那时候我读他们的作文。文丛出了,我似乎又回到了自己的童年时代。童年,那是我人生的根据地;人总是在回旋中建构自己的历史,建构自己的坐标,总得为自己鸣唱一曲。

第三点领悟:人的发展既可以规划又不能规划,最好的发展是让自己“非连续发展”。最近我很关注德国教育人类学家博尔诺夫的“非连续”教育理论。博尔诺夫说,人是可以塑造的,但塑造的观点即连续性教育理论是不完整的,应当作重要调整和修正,而非连续性教育倒是对人的发展具有根本的意义。我以为,非连续性教育可以迁移到人的非连续性发展上。所谓非连续性发展,是要淡化目的、淡化规划,是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非连续发展理论。如果你功利、浮躁、刻意,会让你产生“目的性颤抖”。人的发展应自然一点,“随意”一点,对学生的教育亦应如此,最好能让他们跳出教育的设计,也让名师的发展跳开一点。只有“尚可”,才会在不满足感中再向前跨一点。

三、坐标上的原点:追寻和追赶

文丛实质上是我的一次回望,回望自己人生发展的大概图景,回望自己的坐标,在坐标上讲述自己的故事。回望不是目的,找到那个点才最为重要。我要寻找的是那个坐标上的原点,它是核心,是源泉,是出发点,也是回归点。找到原点,才能架构人生发展的坐标,才会有真故事可讲。

那个点是什么呢?它在哪里呢?

它在对人生意义的追寻中。我一直坚信这样的哲学判断:人是意义的创造者,但人也可以是意义的破坏者。我当然要做意义的创造者。问题是何为意义。我认定的意义是人生的价值,既是个人存在和发展的价值,也是对他人对教育对社会产生的一点影响。而意义有不同的深度,价值也有不同的高度。值得注意的是,人生没有统一的深度和高度,也没有统一的进度和速度,全在自己努力,不管从什么时候开始,你努力了,达到自己的高度才重要,把握自己的进度才合适。而所谓的努力,对我来说就是两个字:追赶。因为我的起点低,基础薄弱,非“补课”不可,非追赶不可。其实,追赶不仅是态度,它本身就是一种意义。

我追赶青春的步伐。路上行走,我常常不自觉地追赶年轻人的脚步,从步幅到步频。开始几分钟,能和年轻人保持一致,慢慢地赶不上了。过了几分钟,我又找年轻人作对象,去追赶他们的脚步,慢慢地,又落后了。追赶不上,我不遗憾,因为我的价值在于追求。这样做,只是对自己的要求,是想回到青年时代去,想再做一回年轻人,也是向年轻人学习,是向青春致敬的一种方式。有了青春的步伐,青春的心态,才会有青春的书写。

我追赶童心。我曾不止一次地引用作家陈祖芬的话:人总是要长大的,但眼睛不能长大;人总是要变老的,但心不能变老。不长大的眼是童眼,不老的心是童心。童心是可以超越年龄的,只要有童心,就会有童年,就会有创造。我自以为自己有颗不老的童心,喜欢和孩子说话,喜欢和年轻人对话,喜欢看绘本,喜欢想象,喜欢天上云彩的千变万化,看到窗前的树叶飘零了,我会有点伤感。追赶童心,让我有时激动不已。

我追赶时代的潮流。我不追求时尚,但是我不反对时尚,而且关注时尚。同时,我更关注时代的潮流,课程的,教学的,教育的,儿童的,教师的;经济的,科技的,社会的,哲学的,文化的。有人请我推荐一本杂志,我毫不犹豫地推荐《新华文摘》,因为它的综合性,让我捕捉到学术发展的前沿信息。每天我要读好几种报纸,报纸以最快的速度传递时代的信息,我会从中触摸时代的走向和潮流。读报并非消遣,而是让其中一则消息触动我的神经。

所有的追赶,都是在寻觅人生的意义。人生坐标,当是意义坐标。意义坐标,让我不要太落后,让我这只迟飞的鸟在夕阳晚霞中飞翔,至于它落在哪个枝头,都无所谓。迟飞,并不意味着飞不高飞不远,只要是有意义的飞翔,都是自己世界中的高度和速度。

四、大胸怀:发展的坐标要大些

人生的坐标,其实是发展的格局,坐标要大,就是格局要大。我家住傅厚岗。傅厚岗曾住过几位大家——徐悲鸿、傅抱石、林散之,还有李宗仁。我常在他们的故居前驻足,见故屋,如见故人。徐悲鸿说,一个人不能有傲气,但一定要有傲骨;傅抱石对小女傅益瑶说,不要做文人,做一个有文化的人,重要的是把自己的胸襟培养起来。徐悲鸿、傅抱石的话对我启发特别大。我的理解是:大格局来自大胸怀,胸怀大是真正的大;大格局不外在于他人,而是内在于人的心灵。而胸怀与视野联系在一起。于是,大视野、大胸怀带来大格局,大格局才会带来大一点的智慧,人才能讲一点更有内涵、更有分量的故事。这是我真正的心愿。

大胸怀下的大格局,是由时间与空间架构成的坐标。用博尔诺夫的观点看,空间常常有个方向:垂直方向、水平方向和点。垂直方向引导我们向上,向天空,向光明;水平方向引导我们向前;点则引导我们要有一个立足点。无论是向上,还是向前,还是选择一个立足点,都需要努力,都需要付出。而时间则是人类发展的空间。时间特别引导人应当有明天性。明天性,即未来性,亦即向前性和向上性。所以,实践与空间构筑了人生的坐标,这样的坐标是大坐标。

五、对未来的慷慨:把一切献给现在

在这样的更大坐标中,需要我们处理好现实与未来的关系。我非常欣赏这样的表述:对未来的慷慨,是把所有的一切都献给现在。其意不难理解:不做好现在哪有什么未来?因此想要在更大的坐标上讲述故事,则要从现在开始,只有着力讲好今天的故事,才有明天的故事。有一点,我做得还是比较好的:不虚度每一天,读书、读报、思考、写作成为一天的主要生活内容,也成了我的生活方式。有老朋友对我的评价是:成尚荣不好玩。意思是,我不会打牌,不会钓鱼,不会喝酒,不喜欢游山玩水。我的确不好玩。但我觉得我还是好玩的。我知道,年纪大了,再不抓紧时间读点书写点什么,真对不起自己,恐怕连“尚可”的水平都达不到。这位老朋友已离世了,我常默默地对他说:请九泉之下,仍继续谅解、宽容我的不好玩吧。真的,好不好玩在于自己的价值认知和追求。

六、首先做个好人,一个有道德的人

讲述的故事不管有多大,有一个十分重要的主题,那就是做个好人。做个好人真不容易。我对好人的定义是:心地善良,有社会良知,谦虚,和气,平等对人,与人为善,多站在对方的位置上想想。我的主要表现是:学会“让”。让,不是软弱,而是不必计较,不在小问题上计较,不在个人问题上计较。所谓好人,说到底是做个有道德的人。参与德育课程标准的研讨,参与道德与法治教材的审查,参与学生发展核心素养的论证,我最大的体会是:道德是照亮人生之路的光源,人生发展坐标首先是道德坐标。我信奉林肯的论述:“能力将你带上峰顶,德行将让你永驻那儿。”我还没登上峰顶,但是道德将成为一种攀登的力量和永驻的力量。我也信奉,智慧首先是道德,一如亚里士多德所言,智慧就是就那些对人类有益的或有害的事采取行动的伴随着理性的真实的能力状态。我又信奉,所谓的退、让,实质上是进步,一如插秧歌:“手把青秧插满田,低头便见水中天,六根清净方为道,退步原来是向前。”我还信奉,有分寸感就不会贪,有意志力就不怕,有责任心就不懒,有自控力就不乱。而分寸感、意志力、责任心、自控力无不与道德有关。

在更大的坐标上讲述故事,是一个反思、梳理、提升的过程,学者称之为“重撰”中的深加工。文丛试图对以往的观点、看法作个梳理,使之条理化、结构化,得以提升与跃迁。如果作一些概括的话,至少有三点体会。其一,心里有个视角,即“心视角”。心视角,用心去观察问题、分析问题。心视角有多大,坐标就可能有多大;心视角有多高,坐标就可能有多高。于是,我对自己的要求是,对任何观点对任何现象的分析、认识看高不看低,往深处本质上去看,往立意和价值上去看。看高就是一种升华。其二,脑子里有个思想的轮子。思想让人站立起来,让人动起来、活起来,人的全部尊严在于思想。思想是从哪里来的?来自哲学,来自文学,来自经典著作。我当然相信实践出真知,但是实践不与理论相结合,是出不了思想的。思想好比轮子,推着行动走。倘若文章里没有思想,写得再华丽都不是好文章。我常常努力地让思想的轮子转动起来。发展坐标是用思想充实起来、支撑起来的。其三,从这扇门到那扇门,打开一个新的天地。读书时,我常有种想象,我把这种阅读称作“猜想性阅读”。这样的阅读会丰富自己原有的认知框架,甚至可以改变自己原有的认知框架。写作则是从这扇门到那扇门,由此及彼,由表及里,由浅及深,是新的门窗的洞开。

七、把坐标打开:把人、文化,把教育的关注点、研究点标在坐标上

更宽广的视野,更丰富的心视角,必然让坐标向教育、向生活、向世界打开。打开的坐标才可能是更大的坐标。我对专业的理解,不囿于学科,也不囿于课程,而要在人的问题上,在文化的问题上,在教育改革、发展的一些大问题上有些深度的阐释和建构,这样的专业是大专业。由此,对教师的专业发展我曾提出“第一专业”的命题。对教师专业发展如此,对教育科研工作者也应有这样的理解与要求。基于这样的认识,文丛从八个方面梳理、表达了我这十多年对有关问题思考、研究的观点:儿童立场、教师发展、道德、课程、教学、语文、教学流派以及核心素养。我心里十分清楚:涉及面多了,研究的专题不聚焦,研究的精力不集中,在深度上、在学术的含量上达不到应有的要求。不过,我又以为,教育科研者视野开阔一点,视点多一点,并不是坏事,倒是让自己在多样性的认知与比较中,对某一个问题发现了不同的侧面,让问题立起来,观察得全面一些,也深入一些。同时,研究风格的多样化,也体现在研究的方向和价值上。

坐标打开,离不开思维方式和打开方式。我很认同“遮诠法”。遮诠法是佛教思维方式。遮,即质疑、否定;诠,即诠释、说明。遮不是目的,诠才是目的;但是没有遮,便没有深度、独特的诠;反过来,诠让遮有了更充足的理由。由遮到诠是思维方式,也是打开、展开的方式。

遮诠法只是我认同并运用的一种方式,我运用得比较多的是“赏诠法”。所谓赏,是肯定、认同、赞赏。我始终认为,质疑、批评、批判,是认识问题的方式,是指导别人的方式,而肯定、认同、赞赏同样是认识问题的方式,同样是指导别人的方式,因为肯定、认同、赞赏,不仅让别人增强自信,而且知道哪些是认识深刻、把握准确、表达清晰的,需要保持,需要将其放大,争取做得更好。对别人的指导应如此,对自己的学习和研究也应这样。这样的态度是打开的,坐标也是打开的。打开坐标,研究才会有新视野和新格局。

打开,固然可以深入,但真心的深入应是这一句话:“根索水而入土,叶追日而上天。”我对自己的要求是:向上飞扬,向下沉潜。要向上,还要向下,首先是“立起身来”。原来,所有的坐标里,都应有个人,这个人是站立起来的。这样的坐标才是更大的坐标。

八、打开感性之眼,开启写作之窗

不少人,包括老师,包括杂志编辑,也包括一些专家学者,认为我的写作是有风格的,有人曾开玩笑地说:这是成氏风格。

风格是人的影子,其意是人的个性使然,其意还在风格任人去评说。我也不知道自己的写作风格究竟是什么,只知道,那些文字是从我的心里流淌出来的,大概真实、自然与诗意,是我的风格。

不管风格不风格,有一点我是认同的,而且也是在努力践行的,那就是相信黑格尔对美的定义:美是用感性表达理念和理性。黑格尔的话与中国文化传统中的“感悟”,以及宗白华《美学散步》中的“直觉把握”是相同的,相通的。所以,我认为,写作首先是打开感性之眼,运用自己的直觉把握。我自觉而又不自觉地坚持了这一点。每次写作,总觉得自己的心灵又敞开了一次,又自由呼吸了一次,似乎是沿着一斜坡向上起飞、飞翔。心灵的自由才是最佳的写作状态,最适宜的写作风格。

当然也有人曾批评我的这一写作风格,认为过于诗意,也“带坏”了一些教师。我没有过多地去想,也没有和别人去辩论。问题出在对“诗意”的理解存在偏差。写作是个性化的创造,不必去过虑别人的议论。我坚持下来了,而且心里很踏实。

九、讲述故事应当有一个丰富的工具箱

工具的使用与创造,让人获得了解放,对工具的使用与创造已成为现代人的核心素养。

讲述故事也需要工具,不只是一种工具,而且要有一个工具箱。我的工具箱里有不少的工具。一是书籍。正如博尔赫斯所说的,书籍是人类创造的伟大工具。书籍这一工具,让我的心灵有了一次又一次腾飞的机会。二是艺术。艺术是哲学的工具。凭借艺术这一工具我走向哲学的阅读和思考。长期以来,我对艺术作品及其表演非常关注。曾记得,读师范时,我有过编写电影作品的欲望,并很冲动。现在回想起来,有点好笑,又非常欣慰。因为我那电影梦,已转向对哲学、伦理学的关注了。三是课程。从目的与手段的关系看,课程是手段、是工具。课程这一透镜,透析、透射出许多深刻的意蕴。四是教科书。我作为审查委员,对教材进行审查时,不是审查教材本身,而是去发现教材深处的人——教材是不是为人服务的。工具箱,提供了操作的工具,而工具的使用,以及使用中生成的想象,常常帮助我去编织和讲述故事。

十、故事让时间人格化,我要继续讲下去

故事可以提供一个可供分享的世界。不过,我的目的,不只在与世界分享,更为重要的是,通过故事让时间人格化,让自己的时间人格化。讲述故事,是对过去的回忆,而回忆时,是在梳理自己的感受,梳理自己人格完善的境脉。相信故事,相信时间,相信自己的人生坐标。

我会去丰富自己的人生坐标,在更大的坐标上,继续讲述自己的故事。

20167


自序 在更大的坐标上讲述自己的故事 001

写在前面 关于教学律令 011

核心观点 回到教学的基本问题上去 019

 

第一辑 课改,必须改课

教师应成为课程改革的主角 003

教学改革要坚持以学生学会学习为核心 006

课程改革:“回归”不是倒退 009

教学改革的新走向与新趋势 011

教学改革的价值认同与境界提升 013

价值追求:有效教学的核心与命义 021

教学改革绝不能止于“有效教学” 033

教学的再定义及其变革走向 043

课堂教学改革的坚守、突破与超越 051

“性相近,习相远”:教学改革基本问题

与独特性的表达 059

黑洞与洞见 065

 

第二辑 把学生带到高速公路的入口处

把学生带到高速公路的入口处 079

为智慧的生长而教 086

体验与学会体验 094

学习,我们特别的兴趣 101

让学习看得见 104

重要的是学习方法和能力 106

“以学为核心”与“不教之教” 108

教室里栽棵苹果树 110

 

第三辑 课堂教学的新秩序

我们需要课堂观察 115

新课堂,需要什么样的纪律 120

关于教与学落差的三重思考 126

形散而神不散:课堂教学的新秩序 131

上课的仪式感 133

课前的“开场白” 135

那些课堂中司空见惯的应答 137

地域文化与新课堂建构 140

回到本源性问题上去 142

讨论教学“度”的多重意义 144

重新认识作业的性质与功能 147

寻找那种子 150

第四辑 教学改革的典范

情境教育的原创性与李吉林求真品格 155

“自学·议论·引导”:教学改革的

一个典范 166

主题教学:一种理论主张与实践模式 171

孙双金的语文世界 176

言语智慧的生长 183

在《童年的月亮爬上来》的背后 190

华应龙:小学数学教育的智者 194

徐斌的主张与风格 197

贲友林:“学为中心”数学课堂的真正实现 203

蔡宏圣的数学理性气质 209

疑趣的内涵与价值 212

“通透情境数学”的哲学意蕴和操作要义 214

“活动单导学”的核心意义及重要特点 216

 

第五辑 理性的回答

理性的回答 225

让现代技术推动教学改革 229

降温,但不应熄灭 231

教学不仅仅是一种“告诉” 233

让学·半肯·情境 235

起点,改变过程 237

真正知道那些“通过考试无法知道的” 240

不只是教育的冲撞 243

“系统”“制度”去获胜 246

游戏,改变教育? 248

游戏,不同于日常生活 250

寻找开端:50年代的课堂记忆 252

 

成尚荣印象 255

高度的力量 260

263


把学生带到高速公路的入口处

课程之旅实质是学生的学习之旅,犹如在高速公路上行走。良好的教学,首先鼓舞并引领学生找到高速公路的入口处,这是探索、寻找、发现的过程。这一源自哈佛大学课堂教学的隐喻同样适用于今天的课程改革。

 

把学生带到高速公路的入口处

 

一、课堂教学的隐喻:教学的核心即学生主动学习和学会学习

对于课堂教学,美国哈佛大学有一个绝妙的隐喻:“到哈佛学习,就像是很快帮助我找到了高速公路的入口处。”(康宁《走进哈佛课堂》)与这一隐喻相呼应的,是哈佛大学名誉教授程介明先生讲的“墙上的洞”的故事。

故事发生在印度新德里的一条穷人街上。穷人街的孩子没有钱,不能进学校读书,整天在街上游逛。试验者为了探明穷人孩子是否有学习欲望和学习能力,便在墙上开了一个洞,洞的大小正好能嵌进一台电脑,电脑的位置和孩子的身高差不多。孩子只要触摸,就可以上网,但必须用英文。这一装置给孩子们带来极大的新奇感,大家围拢在一起议论起来,有的还动起了手。一个星期过去了,有少数几个人摸到了门道。两个星期过去了,不少孩子初步学会了用英文上网。三个星期过去了,穷人街上的孩子,你帮我,我帮你,几乎都会用英文上网了。

故事后面有三个问题:他们在学校吗?回答当然是否定的。他们在接受教育吗?回答是“不知道”。他们在学习吗?回答是“是的,他们在学习”。

故事简单,但含义深刻。它告诉我们:孩子有学习的天性,他们渴望学习,关键是激发和保持他们学习的欲望和热情;学习是自己的一种建构,建构的基础是已有的经验,建构需要支持性的环境和条件,建构的特征是发生变化:有教师在旁边可能是一种学习,也可能不是一种学习,教师不在旁边,倒可能是一种学习。“墙上的洞”就是要帮助孩子找到高速公路的入口。

其实,这个故事也是一个隐喻。它和“高速公路的入口处”一起,揭示了教学的几个基本要义。第一,学生的学习就是在路上行走,但只有在高速公路上才会走得顺畅,也才会很快到达目的地;第二,要走上高速公路,必须先找到入口处,而找到入口处是学生在教师帮助下的结果;第三,寻找高速公路入口处是一个探究、发现、辨别方向和选择的过程,需要能力和合适的方式;第四,学习终究是学生自己的事,教师的任务在于帮学生找到入口处,即帮助学生打好基础,让学生有“带得走的东西”,如此等等。总之,概括起来,这一隐喻揭示了教学的核心问题,即学生主动学习和学会学习。

无论是理论还是实践,这一基本判断都是正确的。我们应该重温联合国教科文组织的报告及其建议。为了使联合国教科文组织及会员国制定教育政策时有科学的参考,联合国教科文组织专门成立了国际教育发展委员会,在一年内研究了70多篇有关世界教育形势和改革的论文,充分吸收了联合国教科文组织在25年的思考与活动过程中所积累的经验,于1972年提交了报告。报告中明确指出:“教学过程的变化是:学习过程现在正趋于代替教学过程。”报告还专门设立了“学习者在学校生活中的地位”专题,指出:“应该使学习者成为教育活动的中心。”对此还进一步阐述:“现代教学,同传统的观念与实践相反,应该使它本身适应于学习者,而学习者不应屈从于预先规定的教学规则”,并把它作为一条重要原则:“如果改革不能引起学习者积极地亲自参加活动,那么,这种教育充其量只能取得微小的成功。”报告郑重地宣告:“教育的目的在于使人成为他自己,‘变成他自己’。”报告如此不厌其烦、不厌其详地阐述,无非是强调一个重要的观点:教学的核心是学生主动学习、学会学习。这是教学改革的方向和原则,是教学改革的重点和难点,是衡量和评价当下及今后教学改革成功与否的重要标尺。

改革的方向、原则、重点如此明确,对教学深刻变革的呼唤如此强烈,但并没有引起我们普遍的重视,教学还没有根本性的实质性的变革。用“教学的核心是学生主动学习、学会学习”这根标尺去观测、衡量和判断,我们不难发现,当下的课堂教学距离这一要求还很远很远,“把学生带到高速公路的入口处”的意识还未真正确立起来。说得尖锐一点,有的课堂教学还不知道在什么地方盲目地转悠。因此,教学改革需要这样的隐喻,并亟须将此化为具体的行为。

其实,在中华民族文化中,早就对“教”与“学”的关系作了非常明确的规定。在商代,甲骨文中已出现了“教”字,也出现了“学”字。通过分析,可以推断“教”字是由“学”字发展而来的。《尚书·说命》里说“学学半”,认为“教”与“学”本是同一个字,“教”与“学”在本质上具有同一性。战国时期的《学记》里还提出了“教学相长”,宋人蔡沈注:“学,教也……始之自学,学也;终之教人,亦学也。”意思很明确:“教学相长”的实质是“教即学”。教即学,教为了学,教的核心是学生的学,这就是“教学”的本义和真义,是教学成功的真谛。遗憾的是,我们常常忘掉这些智慧的古训。我们如果还固守以教代替学生的学,那么可以说,今天的教学不是在进步,而是在倒退。

隐喻、故事、古训,似乎不约而同地印证这么一个深刻的道理:课堂教学要把学生带到高速公路的入口处。应该说,这是教学的本质,是教学改革的基本方向。

二、智慧:课堂教学给学生的“带得走”的东西

寻找高速公路的入口处,继而在高速公路上自信地快速行走,需要知识、能力、方法,还需要情感、态度、价值观的支撑与伴随,否则寻找与行走将是一句空话。但是,并非所有的知识、能力、方法、情感、态度、价值观都能够一直伴随学生,都能给学生以信心和力量,同时,不少知识、能力、方法等只留存在教师那里,甚至只留存在书本里和试卷上。如此,学生寻找高速公路的入口处,必然会显得“势单力薄”、力不从心,必然会茫然、困惑,只能迂回曲折,甚至永远寻找不到那个入口处。当下课堂教学的最大弊端正是如此:学生学的只是符号化的知识,而知识与能力分离;学生获得的只是分数,而分数与能力、与方法、与真正的情感“绝缘”,用最通俗的话来说:所学的东西都“还”给了老师。于是,给学生以“带得走”的东西成了课堂教学改革的重要命题。

显然,“带得走”也是一种隐喻,它提醒我们:课堂里学的东西,应该让学生带得走,应该陪伴学生行走,应该不断“发酵”给学生以刺激,提供能量,促进学生发展。可以说,“带得走”的东西是学生可以终身受益的。

从学理上分析,“带得走”的东西应具有以下基本特点:(1)基础性。基础是不可代替的,甚至是不可超越的,基础是稳定的,同时它具有再生性,再生出新的知识、新的能力等等,因而可以持续地影响人的发展。(2)内生性。所学的知识等有一个内化的过程,与原有的经验相契合,真正成为“自己的”东西,有的会融入自己的心灵,积淀为人格,表现为气质,外化为行为习惯。(3)转化性。知识迁移促使知识转化。知识可以转化为能力,使个体以个人的方式来理解、洞察、体会、感悟、认识自然界和人类社会的方方面面。(4)隐含性。所学的知识镶嵌在自己的经验背景中,隐含着一些思维模式和个人化的观察视角,一旦有了合适的条件,就会表现出来,显示出特殊的认知意义。(5)迟效性。“带得走”并不意味着立即生效,相反,往往在经历漫长的过程后才会显现,产生效果,而这种迟效往往可能真正有效,甚至长效。

“带得走”的东西内涵虽然相当丰富,但它凝聚在一个概念中,那就是“智慧”。智慧是一个综合体,是人的综合素质的集中体现,在内涵上,涵盖了知识、能力、道德、情感等等,它与“带得走”的东西相契合。其一,智慧与知识具有同一性,但超越知识,是各种知识综合运用的结果,“知识就是力量”,而“智慧使人自由”。其二,智慧以能力为载体,往往表现为应急情景下处置问题的能力。但无论是内涵还是外延,智慧都超越能力。其三,智慧与道德同行,道德支撑着智慧,用亚里士多德的话来说,智慧是对人类有利或有害的事采取行动的能力结构。缺失了道德,聪明只能是聪明,而绝不能称之为智慧。其四,智慧的核心是创造。总之,智慧是人生的一种高度。智慧是可以“带得走”的。在形成的机理上,它也与“带得走”的东西相一致。比如,智慧是知识的活化。知识只有在运用中,在解决问题的过程中才转化为智慧。因此,让知识“活”在探究中,“活”在体验中,“活”在实践中,是“转识成慧”的必要条件。再比如,智慧往往是对情景的认知、辨别与顿悟,智慧伴随着情景,因而是生成性的,是“带得走”的。

由以上的分析不难得出一个基本判断,即智慧是“带得走”的,“带得走”的东西总是呈现为智慧,以智慧来概括“带得走”的东西,是合适的、准确的。如果说“带得走”是一种形象化的说法,是一种隐喻,那么,智慧则是“带得走”的总代词和内核。

学生正是在智慧的伴随下,去寻找高速公路的入口处。其实,寻找高速公路的入口处的过程,也正是智慧生成、生长的过程。智慧与“带得走”的东西这种相互指代的关系及其基本特征和产生的机理,从另一个侧面启发着课堂教学改革的核心问题是学生主动学习、学会学习。首先,智慧是不可“告诉”和灌输的。从获取的方式看,知识是依靠外在的方式获取的,而智慧则是个体内心生成的。只有当学生心灵敞开的时候,思维处在积极状态的时候,即主动学习的时候,智慧才会活跃起来,才会冒出绿芽。显而易见,学生主动学习、学会学习,习得的不仅是知识,而且是学习的能力,更重要的是智慧。其次,智慧与知识等相比较具有超越的意义。它超越测验和考试,超越功利,超越工具理性。为测验而学,为考试而教,绝不会产生智慧,绝不会让学生“带得走”,即使“带得走”,也只是带走了死记硬背的痛苦和失败的记忆。它超越课堂,甚至超越时空,指向未来。在这一理念的引领下,课堂联结的是学生的未来乃至终生,联结的是学生的生活乃至整个世界,学生获得的是一种持续起作用的学力、再生力,因而是“带得走”的。正因为此,英国哲学家怀特海说,认知教育总得传授知识,但千万别忘记,有一样东西比知识模糊,但更伟大,在教学中更居主导地位,人们把它叫作智慧;也许你可以轻而易举获取知识,但未必能轻而易举获得智慧。为智慧的生长而教,应当居于课堂教学的主导地位,让学生在主动学习、学会学习中获取智慧,获取“带得走”的东西,通过高速公路的入口,走上高速公路,享受学习的幸福。

三、让“学”成为教学的核心:课堂教学必须有重大变革

“带得走”的东西与高速公路入口,为着学生的学自然地链接在一起。但是,“带得走”的东西不会自然产生,当下的课堂教学也产生不了。为此,课堂教学应当紧紧围绕教学的核心问题,即围绕学生主动学习、学会学习,进行一些重大的变革。

一是课堂教学中的师生关系要发生重大变革。

师生关系是教育大厦的基石,不仅是传统教育的,也应是现代教育的。不过,在传统教育中,“师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系”,“树立了具有权威性的师生关系典型,而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着”。这种师生关系的实质,就是教师变成了传教士,而“传教士曾被当作一切知识的托管人与保护人,教育几乎全在他们的控制之下”。联合国教科文组织的报告一针见血地指出,这种师生关系是一种“陈腐的人际关系”。而随之产生的纪律是“严格的、权威性的、学院式的”,这种纪律当然也是“陈腐的”。正是陈腐的权威性的纪律,决定着知识必须由教师传给学生,学生只能跟着教师亦步亦趋,教学过程只能是教的过程,学成了教的随从与附庸。我们应当勇敢地抵抗这种不民主关系,明确教师的身份和职责。因此,“把教师称为‘师长’(不管我们给这个名词一个什么意义),这是越来越滥用的名词。教师的职责现在已越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考……他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”。⑥,

我想说的是,教师应当是帮助学生、和学生一起找到高速公路入口的人,是激励和鼓舞学生主动学习的人,是指导和帮助学生学会学习的人。

师生关系的民主、和谐、合作,不是虚无的,有时很具体,不过,我以为更为重要的是构建课堂教学文化,创造课堂中学生学习的环境和氛围。首先,每一个课堂都应是一个有着自己价值的团体。这个团体的纪律、规则不是教师规定的,而是在教师指导下,学生根据学习的需要自己制定的,纪律、规则不是规范学生,更不是束缚学生,而是为了学生主动地、积极地、创造性地学习。这就是共同的课堂教学价值。有这样的价值引领,学生可以质疑、可以批评,甚至可以随时打断教师的教授。其次,创造一个激发开放式思考与讨论的课堂氛围。只有当学生不得不自己分析问题时,才会真正进入创造性的状态。教师的任务在于“集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。⑦一

在这样的氛围中,学生才可能主动积极地学习。再次,在研究基础上进行教学。建立在研究基础上的教学是最好的教学,这种研究,不仅教师课前要研究,更要求在课堂教学中引导学生研究。也许研究性学习目前还不是学生课堂中主要的学习方式,但完全应当是课堂教学的主导思想。

二是课堂教学结构应当发生重大变革。

课堂教学要有更深刻的变革,就当前而言,教学结构的变革比教学方法的变革更为重要,更为紧迫。教学结构变革,首先是教育理念的变革,它从根本上落实和体现课程改革新理念,并为目标的实现提供保障;教学结构的变革是全方位的变革,不仅涉及教学内容的布局,还涉及教学时间的分割,更重要的是教学重心和教学重点的设计与安排,而教学方法渗透其中;教学结构变革实质上是教学框架的重新设计,是教学模式形成的雏形。

显然,教学结构变革的指导思想和基本原则应当是凸显学生主动学习这一核心。观察江苏泰兴洋思中学、江苏溧水东庐中学、山东聊城杜郎口中学,无论是“先学后教”,还是以讲学稿为载体“教学合一”,抑或是“人人参与,个个展示,尝试成功,体验快乐,激活思维,释放潜能,自主学习,个性发展”,都在教学结构上作了大胆的变革,即以主动学习、学会学习为核心来设计,进行布局和安排,展开教学过程。

教学结构的变革是一项艰难而复杂的工作,必须依赖教师的“教育自觉”和驾驭课堂教学的能力。这一过程是漫长的,不妨从以上几所学校的改革中汲取一些做法。一是具有刚性的原则:不学不教,先学后教,以教导学,以学促教;二是在时间上作些硬性规定。如洋思中学规定,教师一般讲课都在10分钟左右,最少的甚至只有45分钟,学生自主学习的实践达到了3540分钟之多。如杜郎口中学确立“10+35”的课堂教学模式,学生自主学习占35分钟。这样的硬性规定,似乎缺乏科学性,未免刻板、僵化,但仔细想想,是很有道理的,坚持下去,教学方法的改进、教学水平的提高,必定把教师推向引导者的地位,而把学生推向主动学习、自主学习的地位,渐渐形成习惯,最终将形成以学生学习为核心的教学模式。

当然,在师生关系、课堂教学结构进行重大变革的同时,教学方式也应发生变革,以着力指导学生自主学习。对此,已有很多论述,本文不再赘述。阐述到这儿,我们似乎得出一个基本结论:教学的核心是使学生主动学习、学会学习;学生的主动学习、学会学习正是那个高速公路的入口处。


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教学有没有基本稳定的东西可以依循呢?它可能是永远不变的,是有“律令”性质的。教育名家成尚荣先生给出的答案是:肯定是有的。这本书就是试图将那些“律令”寻找出来、揭示出来,以便于教师心中有数,教起来也能渐渐地熟能生巧。

 

编辑推荐文章:

《写在前面  关于教学律令》p011

《教学改革要坚持以学生学会学习为核心》p006

《把学生带到高速公路的入口处》p079


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