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《为人生的教育——名家名师对话叶圣陶》
朱永新、王木春、梁杰、杨斌等十位教育名家名师, 历时三年钻研, 带你走进叶圣陶的教育世界
  • 作者: 杨斌
  • 价格:¥42.00
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  • 出版日期2018-08-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码197页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN 978-7-5675-8097-8
  • 开本16开

本书力邀朱永新、王木春、梁杰、杨斌等10位教育名家名师,以广阔的理论视角、深厚的学术素养,精心选点,各个突破,从不同侧面对叶圣陶教育思想进行全方位深入透视,侧重阐述其理论意义和实践价值,同时兼顾其学理层面的提升以及和经典教育家思想的呼应。本书成书过程历时三年,诸多名家名师对研究专题反复钻研,多次演讲,臻于完善。


江苏省语文特级教师,教授级中学高级教师,苏州大学兼职硕士生导师,享受国务院政府特殊津贴。

已出版《什么是我们的母语——民国三大家论语文教育》《李泽厚话语》《教育照亮未来——民国八大教育家经典文选》《李泽厚论教育•人生•美——献给中小学教师》《教师职业幸福的秘密》《语文美育叙论》《什么是真正的教育——50位大师论教育》《发现语文之美》《如果我当教师》等作品。

 



导言:叶圣陶“为人生”教育思想概论

 

叶圣陶是20世纪中国伟大的教育家,是中国现代文化教育的一代宗师。

20世纪中国社会风云激荡,革旧鼎新。叶圣陶积极投身时代激流,以深厚国学根底、广阔文化视野和现代教育理念,躬身从事文化教育工作70余载,深思慎取,博采众长,总结、提炼和积淀出丰厚珍贵的教育思想。

叶圣陶,名绍钧,字秉臣。入中学后改字圣陶。18941028日(农历930日)出生于苏州城内悬桥巷一平民家庭。19001905年,叶圣陶在私塾就学,打下了坚实的国学基础。1906年春,叶圣陶进入苏州城内第一所公立小学(长元吴公立高等小学)读书,1907年春,以优异的成绩越级考入苏州公立第一中学堂(又称草桥中学)。中学毕业前夕,叶圣陶在日记里认定了自己的人生志向:“此身定当从事于社会教育,以改革我同胞之心,庶不有疚于我心焉。”[《叶圣陶集(第19卷)》]1912年中学毕业后,叶圣陶先后到苏州言子庙小学、上海尚公学校任教。

1917年春,应吴县县立第五高等小学(位于甪直)校长吴宾若的邀请,叶圣陶到该校担任教员,直至1921年夏。其间,杜威于19206月来苏州讲学,叶圣陶现场聆听了杜威的演讲,并受到其“儿童中心主义”思想的影响。在甪直,叶圣陶和朋友们开展了轰轰烈烈的教育改革实验,撰写了《今日中国的小学教育》《小学教育的改造》等重要文章;并于1928年在《教育杂志》上连载长篇小说《倪焕之》。叶圣陶说:“我真正的教育生涯是从甪直开始的。”他称甪直为自己的“第二故乡”。

1923年年初至1931年年初,叶圣陶在商务印书馆工作,期间编辑出版了一系列中小学国文课本,执笔撰写了我国第一部初中语文课程标准——《初级中学国语课程纲要》。19312月,叶圣陶任开明书店编辑、编译所副主任、《中学生》杂志主编,编写国文课本和《中学生》杂志。叶圣陶编写的语文教材,注重系统性和科学性,开辟了教材建设新蹊径,《开明国语课本》《开明国文讲义》《初中国文教本》,尤其是《国文百八课》,至今仍不失为语文教材的范本,为我国现代语文教材建设打下良好基础。《中学生》杂志,旨趣在于“替中学生诸君补校课的不足;供给多方的趣味与知识;指导前途;解答疑问;且作便利的发表机关”。《中学生》培养了大批读者和作者,在社会上产生了极为广泛的影响。

19491020日,叶圣陶被任命为国家出版总署副署长兼编审局局长,后又担任人民教育出版社社长。叶圣陶倾注毕生精力,主持编辑出版了几乎全部中小学语文教科书,为新中国语文教学打下坚实基础。

叶圣陶教育思想的总纲,即“为人生”的教育本质观。中小学教育要着眼于学生的成长和终身发展,为学生一生发展奠基。这是叶圣陶一以贯之的教育思想。一个世纪前,刚走上教坛不久的叶圣陶就多次著文,大声疾呼:“小学教育的价值,就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基。”“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观,因而不能不注意教育与人生的关系。”后来又多次提到教育要培养学生的“公民意识”,要让学生成长为民主社会的自由人,“如果我当中学教师,决不将我的行业叫做‘教书’,……却要使学生能做人,能做事,成为合格的公民”[《叶圣陶教育文集(第2卷)》]。正是这一着眼于人、人生和人的发展的思想,使叶圣陶教育思想根本区别于传统教育观念,从而获得了鲜明的现代意义和价值,跃上了20世纪时代的思想潮头。从这一总纲出发,叶圣陶在知识与生活、学科教学与教育目标、教学过程与教学方法、教师师表风范、现代语文课程建设等一系列领域,提出了诸多重要的思想观点,其要旨可概括为如下六点:

(一)“教育就是要养成良好习惯”的素质教育观

叶圣陶多次反复强调“教育就是要养成良好习惯”。他早在写于1919年的《小学教育的改造》中谈及兴趣培养时就说过:“今后的教育要着力于扩充儿童兴趣所及的范围,并使他们养成终身的习惯。”在《改善生活方式》一文中,叶圣陶指出:“原来‘教育’这个词儿,如果解释得繁复,几本书未必说得完;简单的解释,一句话就可以说尽,就是‘养成好习惯’。”直到晚年,叶圣陶仍然强调:“教育是什么?往简单方面说,只须一句话,就是要养成良好的习惯。德育方面,要养成待人接物和对待工作的良好习惯;智育方面,要养成寻求知识和熟习技能的良好习惯;体育方面,要养成保护健康和促进健康的良好习惯。”[《叶圣陶教育文集(第2卷)》]受教育的意义和目的是做人,做社会的够格的成员,做国家的够格的公民。实现这一目的,就要养成永久的良好习惯,终身以之,永远实践,这才对于做人真有用处。所谓良好的习惯,是指体现优良传统与时代精神和个体发展需要的相对稳定的行为方式。养成良好习惯,就是要通过引导学生自觉地持之以恒地学习和实践,使学生将这些蕴含人类文化精华和内在价值的行为方式化为自己的自觉行动,终身以之,永远实践,助益人生。这一育人路径是其“为诚”思想的具体体现,也正是教育之根本宗旨所在。

(二)“教是为了达到不需要教”的教学哲学观

早在1940年代,叶圣陶就高度关注学生的主动学习问题。在《改变教育》一文中,叶圣陶指出:“受教育的头上戴着这个‘受’字,似乎处于被动地位,对于改变教育恐怕做不得主,用不上力吧。”他强调“受教育者不是像张开了一个空袋子,等人家把东西倒进来,装满它。受教育者含有个重要的意义,就是学习。……改变教育,本来要在受教育的学习方面改变过来之后,才算收效。”1960年代,叶圣陶明确概括出“凡为教,目的在达到不需要教”的著名论点。1977年,叶圣陶在为《中学语文》的题辞中又清晰完整地概括说:“我想,教任何功课,最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界,能够自己去探索,自己去辨析,自己去历练,从而获得正确的知识和熟练的能力,岂不是就不需要教了吗?而学生所以要学要练,就为要进入这样的境界。给指点,给讲说,却随时准备少指点,少讲说,最后做到不指点,不讲说。这好比牵着孩子的手教他学走路,却随时准备放手。我想,在这上头,教者可以下好多功夫。”

叶圣陶“教是为了达到不需要教”的论断,把尊重和激发学生主体自主发展作为教育教学的出发点和立足点,深刻反映了现代社会和人的发展对教育教学的要求,揭示了教师教学与学生自学、知识教学与主体发展、课程教学与课外学习、学校教学与终身学习之间对立统一、相互转化的辩证关系,阐明了现代教学的本质、目的和规律,是对现代教育过程及其本质作出的科学而又通俗的精辟概括。

(三)“受教育的人的确跟种子一样”的学生主体观

在《枯坐听讲》《不应当受这样的教育》等文章中,叶圣陶一针见血地批评过教师一味讲、学生一味听的僵化教学方式:“要受用必须自己用心思,自己花力气,不是听老师讲讲就做得到的。书本是经验的宝库,但读熟几本书,也只是记诵之学,要真个消化了才能受用。”1957年,叶圣陶发表《瓶子观点》,批评那种把学生当作“瓶子”、当作“容器”、当作一无所知的“木头”的庸俗教学观,而主张把学生看作“生活体”,是具有生机的“种子”,是一个个有思想能创造的血肉丰满之躯。教育者的工作只是为他们的成长提供适当的条件。1983年,叶圣陶在《吕叔湘先生说的比喻》中进一步指出:“受教育的人的确跟种子一样,全都是有生命的,能自己发育自己成长的;给他们充分的合适的条件,他们就能成为有用之才。所谓办教育,最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件。”

叶圣陶反对教师讲、学生听的“填鸭式”“满堂灌”等教学方法,反对那种以教师为中心的“满堂问”的教学方法,认为这些方法“像牧人拿着长竿赶羊群似的,务必驱使学生走上老师自己预期的路线,说出老师自己预期的答案来”。主张教育过程必须由教师本位转变为学生本位,由传授现成知识、道理转变为引导学生自己学习,必须“把倚赖性的‘受教育’转变为主动性的‘自我教育’”。叶圣陶关于学生如同种子的思想,深刻表现出尊重学生主体的现代教育理念。

(四)“德育总跟智育、体育结合在一起”的全面发展观

叶圣陶认为,受教育的每一个学生都是一个不可分割的生命整体,他们现在和将来做人做事都是综合而不可分的,这就决定了“全面发展的教育的五个组成部分是不可分割的,相辅相成的”,决不能“只顾一两个组成部分忽略其他组成部分”。

早在1944年,叶圣陶就提出:“学校里的课程各各分立,这是不得已的办法,不分立就无从指导,无从学习。……教育的最后目标却在种种境界的综合,就是说,使各各分立的课程所发生的影响纠结在一块儿,构成个有机体似的境界,让学生的身心都沉浸在其中。”[《叶圣陶教育文集(第2卷)》]正是基于这样的认识,叶圣陶对种种片面追求升学率,把德、智、体、美割裂开来的错误做法,总是毫不留情地予以批评。19804月,叶圣陶在《“非重点”》一文中,表达了对重点中学的担忧;1981年,叶圣陶有感于《中国青年》关于学生负担过重的调查,写下了《我呼吁》一文,疾呼“升学率大小不是教育办得好不好的唯一标准”。这一呼吁在社会上产生了广泛影响,不久,第五届全国人民代表大会第四次会议通过的《政府工作报告》对该文作出高度评价。

叶圣陶“德育总跟智育、体育结合在一起”的全面发展观,和他“教育为人生”的思想一脉相承,都以培养现代公民为教育的最终价值和目的。

(五)“教育工作者的全部工作就是为人师表”的师表风范观

叶圣陶一直高度关注教师师表风范。1920年代就发表《教师问题》《教师的修养》等文章,1940年代又发表《如果我当教师》《如果教育工作者发表<精神独立宣言>》等重要文章,他认为不管是当小学、中学还是大学教师,都绝不将这一行业叫作“教书”,而是“帮助学生得到做人做事的经验”。1984年他明确提出:“教育工作者的全部工作就是为人师表。”他认为:第一,中小学教师“言传”和“身教”是统一的、密不可分的,也就是说,教育者的一言一行都要足以为受教育者的楷模,必须“以身作则”。第二,教育工作者要适应时代发展要求,不断学习新知识,加强品德修养,以身作则,用自己的好榜样去训练、熏陶受教育者,真正做到“为人师表”。第三,从人类文明进步的角度来看,“生有涯,而知无涯”,世界上没有全知全能的人,因此教育工作者要坚守“知之为知之,不知为不知”的道德准则,不断探索新知,努力使自己成为终身学习的楷模,这也是教育工作者为人师表极其重要的一项内容。

叶圣陶的师表风范思想,既继承了中国传统文化中师德规范的精华,同时又把现代教育语境中教师的师表风范作用提到了崭新高度。

(六)“国文是生活工具,也是发展儿童心灵的学科”的语文教学观

1905年,清政府废除科举制度,全国陆续开办新学堂。当时的课程乃至教材,都从西方引进,只有语文一科,教授内容仍是文言文,称为“国文”。五四运动后,提倡白话文,反对文言文,国文课受到冲击,小学将国文改称为国语,侧重学习白话文,中学仍称国文,以学习文言文为重点。1930年代后期,叶圣陶、夏丏尊二人提出“语文”的概念,并尝试编写新的语文教材,后因日本侵略中国而被迫中止。19496月,当时的华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究通用教材,叶圣陶再次提出将“国语”和“国文”合二为一,改称“语文”。这一建议被教育机关采纳,随后推向全国,从此,“语文”成为中小学母语课程的通用名称。关于“国语”“国文”和“语文”内在规定性的差异,以及对语文教育之质的潜在影响,功过是非,尚是一个有待进一步探讨的重大问题。但有一点是明确的,即“语文”一词之首创,非叶圣陶、夏丏尊莫属。

关于语文学科的性质,叶圣陶一直坚持两点:第一,语文是生活之工具。语文学科有其独当之任,那就是培养学生的阅读和写作能力,从而为学生的生活乃至人生打牢基础。第二,语文也是发展儿童心灵的学科。语文学科要重视文学教育,要为儿童心灵发展奠定基础。在阅读上,要通过阅读走进作者心灵;在写作上,坚持“修辞立其诚”,学写作也是学做人。近年来,由于语文教育环境与形势的变化,更由于人们对叶氏语文观的误读,围绕叶圣陶语文教育观产生了种种非议和责难。因此,本书坚持把叶氏语文观置放在叶圣陶教育思想的视阈之下,从“教育为人生”的教育哲学高度去重新认识其语文教育观。

应该强调指出的是,以上诸观点绝不是支离破碎寻章摘句的只言片语,而是叶圣陶在实践基础上长期思考、孕育和积淀的结晶,也如珍珠般反复不断地闪烁于叶圣陶浩瀚的教育文字之中,而且始终贯穿着“教育为人生”这一条思想红线。诚然,叶圣陶无意构建自己的理论体系,但是,这六个厚重的观点,折射出他丰富、广阔和深刻的教育智慧,犹如六根坚实的柱石,支撑起一座素朴谨严而不失恢宏的教育思想大厦。叶圣陶的名字,也因此而毫无愧色地跻身于中外著名教育家的行列。

接下来,说一说和叶圣陶教育思想相关的两个重要问题。

(一)叶圣陶教育思想形成的渊源

追溯任何一位教育家的思想渊源,总有一方赖以孕育、发生、成长的深厚土壤。那么,叶圣陶呢?不同于那个时代大都有留学经历的教育家,因为家境贫寒,叶圣陶只读完了五年中学就走上教坛。然而,叶圣陶所就读的苏州公立第一中学堂,乃苏州第一所实施西方现代教育体制的新式学校,是清末颁“新政”、兴新学的产物。该校创办于1907年,校长、教员大多从国外(主要是日本)留学归来。开设的课程中,正课有国文、英文、算学(数学)、博物、经学、修身、历史、地理、化学、体操、唱歌、图画等。除必修的正课外,还开设了球类、国术、军乐、金石、丝竹、音韵学、度曲、尺牍、剥制(制作标本)、照相、日语、法语等供选修的“副课”。实为得时代风气之先。叶圣陶是首届学生,五年新式教育的濡染熏陶,不仅使叶圣陶在毕业前夕萌生了以教育改造社会的职业理想,而且也充分接受了西方教育的深刻影响。叶圣陶走上教学岗位之初,在言子庙小学仅两年半即被借故解聘,实质上可解读为新旧教育文化冲突所致。

位于甪直的吴县县立第五高等小学是叶圣陶教育思想萌生的丰厚土壤。譬如晓庄师范之于陶行知,帕夫雷什中学之于苏霍姆林斯基,吴县县立第五高等小学可以说是叶圣陶的“晓庄”和“帕夫雷什”,虽然,叶圣陶在此只有五年。叶圣陶与吴宾若、王伯祥等志趣相投的同事一起,意气风发地开始了轰轰烈烈的教育改革运动,“做了中国教育史上从没有过的事”。他们反对强行灌输的封建教育,主张学校提供条件,让学生自由发展,寓教于乐,培养学生多种兴趣。他们自编教科书,在国文教材中将白话文、新文学作品和乡土教材引入课堂,开语文教育的一代新风。他们创办实验室,开辟“生生农场”,主张教育要与实践相结合。他们还开设诗文书画专栏,建立音乐室和篆刻室,自编剧本,自导自演。在江南水乡甪直古镇,一群年轻人上演了一出有声有色的“为人生而教育”的教育改革活剧。虽然教育实验算不上成功,但叶圣陶由此真正开启了教育实践和思考的漫长征程。

梳理叶圣陶教育思想的渊源流变,还有一个不能不论及但又没有把握说清楚的问题,那就是叶圣陶教育思想和语文教育观之间的关系。在很多人的印象中,叶圣陶教育思想不过是其语文教育观的凝练和提升,人们更愿意津津乐道的是叶圣陶的语文教育思想;或者毋宁说,人们更愿意承认叶圣陶是一位杰出的语文教育家,而对其能否尊享教育家的桂冠则是颇为悭吝。这固然与一直以来人们对教育家称号要求比较苛求有关,也与叶圣陶在语文教育包括教材编写方面成就巨大有关,但从根本上说,还是源自对叶圣陶教育思想形成背景、来源和过程了解不够有关。我认为,丰富的语文教育实践(包括编写教材),无疑为叶圣陶教育思想的形成提供了坚实的学科基础,相比那些缺少深刻教学体验的教育家,叶圣陶由学科教学走向教育思考,是一种莫大的实践优势。譬如,“教是为了达到不需要教”的著名思想,如果没有切实的学科教学体验为基础,确实很难提炼出如此精辟通透的教育智慧。

但是,必须强调的是,和人们一般印象中不同,语文教育并非叶圣陶教育思想的直接基地。换言之,叶圣陶教育思想并非仅仅来自对其语文学科经验的提炼,时代风云和改革潮流的烙印更加深刻而鲜明。叶圣陶就读中学期间,正值辛亥革命前后,西学东渐,蔚然成风;在甪直任教期间,又恰逢五四运动,虽处僻壤,但通过在北大就读的好友,他主动汲取新文化思想,期间还直接聆听了杜威在苏州的演讲。叶圣陶积极投身时代激流,高举“教育救国”旗帜,抱持以改造社会之宏大理想投入教育改革,锋芒直指旧式教育。许多教育理念形成于先,也必然辐射到语文教育观念之中,譬如,倡导白话文教学、反对“瓶子观点”(灌输)、关注儿童心灵发展等等。所以,叶圣陶语文教育观和教育思想之间,存有一种紧密而深刻的相互影响、相互激荡、彼此生发、彼此成就的互动关系。而这种源自某一具体学科的深刻体验和整体教育哲学之间的良性互动,对于保证其教育思想的务实、理性和深刻,作用是显而易见的;同时,也不是每一位教育家都具备的。明乎此,似可推出下述结论:因为有了母语教育体验的坚实支撑,叶圣陶教育思想的实践性、民族性底色显得格外浓重;因为有了现代教育理念的统摄引领,叶圣陶语文教育思想也始终走在了时代的前列。故而,实践性、民族性、现代性成为叶圣陶教育思想包括其语文教育思想的共同特色和气质。

(二)关于叶圣陶教育思想的命名及其演变

叶圣陶教育生涯发轫于民国肇造;其教育思想萌生于五四新文化浪潮,形成于三四十年代。1949年以后的演变情况比较复杂。一方面,部分思想在五六十年代发展深化,在思想解放的80年代臻于成熟,譬如为人们所熟知的“教育就是要养成良好习惯”“教是为了达到不需要教”等重要思想;另一方面,也有部分思想因时代和政治的制约,黯然销声,隐而不彰,譬如早年曾反复申述的“教育要为社会培养合格公民”“教育要为人生奠基”等更为重要的思想。前者侧重揭示教育内部发展规律,在教育思想史上写下重要一页;后者则涉及教育本质和方向,早期萌生的宝贵思想尚缺少更为系统的凝练和升华,这不能不说是一个遗憾,尽管这个遗憾不属于个人。前半个世纪,叶圣陶可谓始终走在时代前列,不懈地对中国传统教育思想与外国教育思潮进行借鉴反思和继承革新,体现出锐意进取的时代精神和创造活力;后半个世纪,叶圣陶以其巨大的人格魅力和人生智慧,政治上积极投身社会活动,学术上有选择,讲策略,自觉不自觉地受到大环境影响(此种影响绝非叶圣陶仅有,几乎是那一代人的一种普遍现象),但还是在时代允许的空间内力所能及地发展了一以贯之的教育思考,最终形成了自己的教育思想体系。这在同时代人中可以说非常难得。叶圣陶教育思想,是在20世纪我国社会变迁和教育发展历程中形成的具有中国特色的现代教育思想,时代的印记鲜明而深刻。

关于这一点,如果从更广阔的视野来看,呈现在叶圣陶身上的这种现象,其实在思想史上也并非特例。哲学家李泽厚在《华夏美学·美学四讲》中就曾经说过:“我常常感觉,某些伟大的思想家早期在建立自己整体世界观中,具有多方面的丰富思想。但在他以后的一生中,多半是自觉或不自觉地依据时代的需要,充分发展了他的世界观或思想中的某些方面而并非全部。”李泽厚还列举康有为、马克思等杰出思想家为例来说明这一点。因此,我们考察叶圣陶教育思想,不仅要看他晚年着力强调的观点,甚至也包括他自己概括的教育思想,而且还要放眼全局,纵观一生,运用联系的、发展的、历史的观点来为其命名和定位,如此才符合历史人物的思想实际。正是基于此种考虑,我把“为人生”作为叶圣陶教育思想的总纲,而把“习惯养成”“教为不教”“学生主体”等思想作为支撑叶圣陶教育思想大厦的支柱,它们之间其实是“纲”和“目”的关系。因为“教育为人生”正是叶圣陶贯穿一生尤其是早期教育思想的主要思想脉络,而且晚年着意强调的“教为不教”等思想也仍然被统摄在这一思想总纲之下。

(三)关于叶圣陶教育思想的历史方位

近年来,社会上对叶圣陶教育思想出现两种截然相反的观点。一方面,叶圣陶教育思想因其深刻的现代性被有些人认为是超越现实,难以企及的理想和浪漫;另一方面,随着近些年大量西方教育思潮和教育理念接踵涌入,叶圣陶教育思想却又因其深厚的传统色调和鲜明的民族特质,被有些人认为是明日黄花,似乎成为陈旧、保守的代名词。不仅是叶圣陶,对于传统教育思想,人们在教育改革进程中都会有意无意地轻慢、淡忘甚或遗弃。

如前所论,叶圣陶教育思想是在中国社会由传统向现代急剧转型时期教育变革的产物。自1840年锁闭的国门被西方列强用坚船利炮打开之后,中国就进入了如史学家所说的“惊涛骇浪的历史三峡”(唐德刚语)。亡国灭种的危机,使得那一代教育家的思考和实践,无不和救亡图存的社会改革理想联系在一起。叶圣陶也是这样。从踏上教育舞台之初,叶圣陶就主动自觉地应和着现代文化运动、社会改革思潮的节拍和旋律。正是这种强烈的社会责任,使叶圣陶在长期的教育思考和实践中,不断冲破封建教育的思想罗网,积极汲取西方先进教育思想的精华,艰辛探索一条适应社会需要的现代公民培养之路。叶圣陶教育思想是对封建传统教育思想的叛逆,划清了封建传统教育和现代公民教育的界限,具有鲜明的科学民主意识,也因此获得了鲜明的时代特征和现代品质。

叶圣陶教育思想的这种现代属性,是我们理解叶圣陶以及那一辈教育家教育思想的总钥匙,叶圣陶关于教育的种种思考,都可以通过这把总钥匙得以入其堂奥。中国社会现代化转型是一个漫长的历史过程。在这艰难曲折的转型过程中,我们已经并且还会继续遇到叶圣陶当年奋力抵抗的种种问题,如陈腐落后的“臣民意识”“利禄主义”“知识本位”“瓶子观点”等等。正因如此,叶圣陶及叶圣陶们的教育思想价值非但不会过时,有时候他们思想的高贵雍容还会和教育现实的寒伧鄙陋构成一种紧张和对峙的关系,以至有时候我们不清楚到底是先贤们走得太远太过浪漫,还是我们的教育太过现实、太过功利或者干脆就是在原地踏步甚或退步。

事实上,这种现象并非教育所独有,几乎是社会转型期的一种文化通病。一方面,传统文化中确有沉重的历史糟粕需要清理和剔除,不打破传统,就无法迈出走向现代化的步伐;而另一方面,文化传统中又积淀着民族文化的精华,保留着民族的文化胎记,现代化必须从这片丰饶土地上出发而不可能在一片废墟上起步。这也正是社会转型的艰难和复杂之处,是现代化历史进程中需要高度警惕和回避的“陷阱”。我们能够彻底摈弃文化传统,丢失民族精神胎记而来一个“华丽转身”吗?显然,不需要也不可能。如同社会转型离不开对传统文化的继承创新一样,在教育现代化进程中,我们在大力学习借鉴国外先进教育理念的同时,必须认真学习和借鉴丰富而优秀的民族教育传统。我们应该具有高度的文化自信和文化自觉,既敞开胸怀学习国外一切先进的教育思想和理念,又牢牢守住民族教育之根,汲取传统教育思想精华,成功实现传统教育的现代转型。叶圣陶和20世纪中国社会现代化转型过程中出现的那一代教育名家,如蔡元培、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴、陶行知等人一样,他们身上既集中体现了中国传统教育思想精粹,同时又具有鲜明的现代意识和现代精神。或者毋宁说,他们教育思想的形成过程,就是中国社会转型和教育现代化历史进程的个性化缩影;他们无一不是西方现代教育思想和中国传统教育智慧相结合,植根于中国教育土壤中的产物,相互映衬,相映生辉,共同谱写出现代化交响曲中属于教育的辉煌乐章。这是一笔丰厚的思想遗产和理论财富。

当代中国仍处于从传统向现代的深刻转型之中。社会转型必然呼唤教育转型,教育转型必然面临种种挑战。我们从哪里来?要到哪里去?教育现代化应该在怎样的历史方位上起航,又驶向怎样的彼岸?这些都是十分敏感而且不容回避、迫切需要回答的问题。在这艰难痛苦而又执着前行的伟大历史进程中,叶圣陶、陶行知等那一代教育家的巨大价值和重大意义,已经并且必将越来越清晰地为人们所认识和理解。

 


导言:叶圣陶“为人生”教育思想概论                                       1

 

第一讲 教育就是要养成良好的习惯 / 朱永新                                 1

“教育是什么?往简单方面说,只须一句话,就是要养成良好的习惯。德育方面,要养成待人接物和对待工作的良好习惯;智育方面,要养成寻求知识和熟习技能的良好习惯;体育方面,要养成保护健康和促进健康的良好习惯。”

 

第二讲 教是为了达到不需要教 / 梁杰                                       21

他的教育思想可以概括为一句话——“教是为了达到不需要教”,即提倡引导与启发,使学生加强自力锻炼,达到疑难能自决,是非能自辨,斗争能自奋,攻关能自勉的主动境界。

 

第三讲 能引导自学的教师才是名副其实的教育家 / 钱家荣                     41

“这种自己求得知识的本领,有老师指引固然容易长进,没有老师指引,也可以在不懈地探索中练成。光是自己探索当然要多费力气,然而是值得的,因为自己探索得来的往往更为深刻。”

 

第四讲 受教育的人的确跟种子一样 / 孙春福                                 63

“一棵花,一棵草,它那发荣滋长的可能性,在一粒种子的时候早已具备了。……不称职的种植家非但不能改良遗传性和环境,反而阻遏可能性,那么植物就糟了。”

 

第五讲 国文是工具也是发展儿童心灵的学科 / 杨斌                            81

“学童所以需要国文,和我们所以教学童以国文,一方面在磨练情思,进于丰妙;他方面又在练习表出情思的方法,不至有把握不住之苦。”

 

第六讲 课程旨在“造成健全的公民” / 陆平                                  99

“小学教育的价值,就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基。”

 

第七讲 教育工作者的全部工作就是为人师表 / 王木春                          115

“教师问题,不单讲有没有,还该讲好不好,能不能胜任。教师是好的,胜任的,我们才可以说有了教师。否则,即每城每乡每村都有学校,学校里都不缺少教师,我们只能说没有教师……”

 

第八讲 杜威教育思想对叶圣陶的影响 / 邱磊                                  133

在这场“使人成为人”的上下求索中,叶圣陶吸收、汲取乃至自我定义、改造实用主义思想,深思慎取,躬身践行,勤勉一生,终将自己定格为烛照后世的一盏教育明灯。

 

第九讲 叶圣陶教育思想的文化底蕴和当代价值 / 任苏民                        153

叶圣陶在其一生的教育改革探索中,始终走在时代前列,顺应当代中国社会变革和教育改革要求,不懈地对中国传统教育思想、教育文化和传入中国的外国近现代教育理论、教育经验进行反思批判和继承革新,并且博采众家之长,不断发展自我。因而他的教育思想能够更充分地体现与时俱进的精神,充满创新的生命活力。

第十讲 叶圣陶教育思想研究的新视野、新思路、新范式 / 朱晓进               173

叶圣陶这一研究对象的丰富性,足以使任何一个研究者难以自信地说自己的角度就是唯一正确的。叶圣陶文化遗产价值的丰富性,先在地决定了我们对其研究的视角不可能是单一的。因此,只有通过多角度的观照,才能勾画出叶圣陶思想的全貌。

 

参考文献                                                                 189

 

后记                                                                     193

 


国文是工具也是发展儿童心灵的学科为人生的教育——名家名师对话叶圣陶

 

1980年《叶圣陶语文教育论集》的出版为主要标志,我国语文教育界曾出现过一波学习、实践叶圣陶语文教育思想的热潮。这对于叶圣陶语文教育思想的普及具有重要的推动作用。叶圣陶作为一代语文教育大家,从此走进了当代语文教育界。但是,由于当时种种历史条件的局限,人们还没有从更高的层面去认识叶圣陶的语文教育观,缺少从其教育思想、教育哲学的高度进行“透视”,从而出现了某些未必完全适当的提炼和概括。这种局限很快就暴露出来。其一,由于仅仅停留在如何提高语文学习效率层面(这在当时历史条件下是需要的),对“技”的关注远甚于对“道”的探究,不免失之于片面,因此缺乏深入持久推进的后劲和动力,一阵风之后便偃旗息鼓。其二,由于学习研究不够深入,也由于语文教育的内外部环境产生了深刻变化,语文教育出现了诸多问题和弊端,以致引来一些对叶圣陶语文教育观的非议和责难。有鉴于此,本文在讨论叶圣陶语文教育思想时,试图在学术界已有研究成果的基础上,努力从叶圣陶“为人生”教育思想的高度,重新“发现”叶圣陶语文教育思想,尽可能全面准确地还原叶氏语文教育观之本来面貌和历史价值。

多年来,有关叶圣陶语文教育思想的研究成果可谓汗牛充栋。其影响较大者,我以为主要有三:一是1980年吕叔湘先生为《叶圣陶语文教育论集》作的序言;二是1994年顾黄初先生出版的《叶圣陶语文教育思想讲话》;三是1998年董菊初先生出版的《叶圣陶语文教育思想概论》。

先说吕叔湘先生的序言。1980年,教育科学出版社成立伊始,出版的第一本书就是《叶圣陶语文教育论集》。这是在语文教育界曾引起广泛关注、产生重要影响的一本书。吕叔湘先生为该书写的序言不足四千字,却因为涉及为叶圣陶语文教育思想“命名”这一重大问题,从而产生了绵延不绝的深刻影响,近些年来甚至聚讼纷纭,引发重重波澜。吕先生在序言中说:“通观圣陶先生的语文教育思想,最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具,是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务:教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。过去语文教学的成绩不好,主要是由于对这两点认识不清。”

要紧的主要是第一点,即关于语文学科的定性。尽管叶圣陶在文章和谈话中多次说过语文是工具之类的话,但是明确地把语文学科定性为“语文是工具”却是第一次。所谓性质,即事物的本质,是一个事物区别于其他事物的根本属性。从这个意义上说,性质与特性、特质、特征、属性、特点等都不相同。显然,吕先生这里是把“工具性”作为语文学科的根本属性而加以强调的。所谓语文“工具论”,其源头概出于此。这个概括,由于吕叔湘先生的特殊社会地位和学术地位,让“工具论”产生了广泛而深刻的社会影响。

其次是顾黄初先生的《叶圣陶语文教育思想讲话》。全书七万四千字,应该说是薄薄的一本小册子,共十六讲。顾黄初没有对叶圣陶语文教育思想作理论概括,也没有试图去为之作体系构建,而是紧贴叶圣陶的原著,从一篇篇文章或一次次讲话入手,客观地介绍叶先生的观点,然后层层剖析,深入解释其对于语文教学的意义和价值。主要内容有:培养能力和形成习惯;着力于全面训练;教材无非是例子;提倡读点“整本的书”;预习;讨论;精读与略读;说话训练;作文教学等。顾先生是扬州大学语文教材教法的教授,也是一位颇有建树的学者。值得注意的是,顾先生的这本“讲话”出版于1993年,但是却没有沿用吕叔湘先生为叶圣陶语文观定性的那段话。该书特色我以为有三点:其一,对叶氏语文观的剖析客观公允,有一分证据说一分话,紧贴论者原著说话。这是科学的态度,严谨而公允。其二,把叶圣陶语文教育观放在语文教育的学术背景中展开,即多从语文教育的方法论角度切入,着力揭示叶氏语文观对于语文教育教学的启迪。换言之,这不是一本单纯理论研究的书,而是处处着眼于对语文教育教学实践发挥启迪作用的书。其三,顾先生用了两章(即第十五讲、十六讲)的篇幅,突出论述了“关键在于提高教师的素养”和“一代宗师的品格”两个问题,我认为这是很有见地的。顾教授强调指出:“早在二十年代,叶氏就通过自己的著名长篇小说《倪焕之》,提出了他对于教育工作的独到见解。他说:‘教育事业是要养成“人”的,——“人”应该把他养成怎样?“人”应该怎样把他养成?——这非有理想不可。’”顾教授特别引用的这段话,我以为是别有深意的。一方面是强调教师修养的重要性,另一方面是不是也包含了他对叶氏语文观的一种理解。

再说董菊初先生的《叶圣陶语文教育思想概论》。全书近15万字,共十二章,叙论阐述叶氏语文教育思想的特色、意义以及撰写该书的缘起和方法论原则。二、三章叙其实践基础和社会基础,史料十分翔实。四章至十章是该书的主体,着力于叶氏语文观的理论构建,分别为:教育哲学、教学原则、阅读教学、写作教学、听说教学、书法教学、教材建设。最后两章分别讲教师修养和继承发展。该书最具见识的应该是第四章的“教育哲学”,共分六论:“教期于无教”论(即“教是为了达到不需要教”)、学生本位论、生活本源论、实践本体论、习惯本旨论、工具本质论。应该说,这六论大致抓住了叶圣陶教育思想的核心主旨,虽然本书专论叶圣陶语文教育思想,但通过对叶氏教育哲学观的梳理,为细致剖析其语文教育建立了严谨的体系框架和坚实的理论基础。我也非常赞同这个研究思路,即要想深入领会叶氏语文观,必须将其置放在叶圣陶整体教育思想视阈下予以观照,否则,极容易只见树木不见森林。当然,也有遗憾之处,如这六点教育哲学观之间是什么关系?是否还有一个能够统摄这六点的总体教育观?这一点,董先生没有作出概括。但瑕不掩瑜,该书以其翔实的史料,平允的论述,严谨的梳理,成为研究叶圣陶语文教育思想的一个重要参考文献。

要讨论叶圣陶对语文教育思想的贡献,首先得从“语文”学科的命名开始。1905年,清政府废除科举制度,全国开始开办新学堂。当时的课程乃至教材,都从西方引进,只有语文一科,教授内容仍是文言文,称为“国文”。五四运动后,提倡白话文,反对文言文,国文课受到冲击,小学将国文改称为国语,侧重学习白话文,中学仍称国文,以学习文言文为重点。1930年代后期,叶圣陶、夏丏尊二人提出“语文”的概念,并尝试编写新的语文教材,可惜因日本侵略中国而被迫中止。19496月,当时华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究通用教材,叶圣陶再次提出将“国语”和“国文”合二为一,改称“语文”。这一建议被教育机关采纳,随后推向全国,从此,“语文”成为中小学母语课程通用名称。19498月,叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作,并编撰《中学语文科课程标准》(后改称《教学大纲》)。《中学语文科课程标准》始用“语文”一名。叶圣陶曾解释说:“前此中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重。”关于“国语”“国文”和“语文”内在规定性的差异,以及对语文教育之质的潜在影响,功过是非,尚是一个有待进一步探讨的重大问题。但有一点是明确的,即“语文”一词之首创,非叶圣陶、夏丏尊莫属。关于叶圣陶语文教育观,择其要概括为如下几点:

(一)国文是发展儿童心灵的学科

19221月,叶圣陶发表《小学国文教授的诸问题》,深刻分析当时小学国文教学“不以儿童本位为出发点”“不明白国文教授之真作用”的两大病根,明确指出:“第一须认定国文是儿童所需要的学科。”“第二,须认定国文是发展儿童的心灵的学科。……学童所以需要国文,和我们所以教学童以国文,一方面在磨练情思,进于丰妙;他方面又在练习表出情思的方法,不至有把握不住之苦。”1923年,叶圣陶在他撰写的新学制《初级中学国语课程纲要》中,把“使学生有自由发展思想的能力”“有研究中国文学的兴趣”列为四项目标中的两项。

叶圣陶对语文教学的这一深刻认识,同他对教育的本质认识完全一致,即“各种功课有个总目标,那就是‘教育’——造成健全的公民”。国文教学关注学生的心灵发展,也关注人的精神和思想发育,关注人的自身发展。

(二)国文是语文学科,有其独立之任务

19408月,叶圣陶在《国文教育的两个基本观念》一文中,阐述了关于国文教学的两个基本观念。“第一,国文是语文学科,在教学的时候,内容方面固然不容忽视,而方法方面尤其应当注重。第二,国文的涵义与文学不同,它比文学宽广得多,所以教学国文并不等于教学文学。”叶圣陶认为,“国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读和写作的训练。学生眼前要阅读,要写作,至于将来,一辈子要阅读,要写作。这种技术的训练,他科教学是不负责任的,全在国文教学的肩膀上”。强调语文学科有其独当之任,即凸显语文作为生活工具乃至人生工具的特性,也即后来被强调到极致的所谓“工具论”。

在此,叶圣陶指出了国文教学作为一门学科的独立价值,即要为学生一辈子的阅读写作打好基础。基于这一认识,叶圣陶不赞成中小学国文教学专讲文学,他说:“文学只是其中一个较小的范围,文学之外,同样包在国文的大范围里的还有非文学的文章,就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文,以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文,条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。”国文既是发展儿童心灵的重要学科,也是人生应付生活的必需工具,表现出叶圣陶对语文学科性质的辩证认识。

(三)国文教学必须抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义

19428月,叶圣陶在《国文杂志》发刊词中,对国文教学承袭旧式教育传统提出激烈批判:“旧式教育是守着古典主义的:读古人的书籍,意在把书中内容装进头脑里去,不问它对于现实生活适合不适合,有用处没有用处;学古人的文章,意在把那一套程式和腔调模仿到家,不问它对于抒发心情相配不相配,有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的:读书作文的目标在取得功名,起码要能得‘食廪’,飞黄腾达起来做官做府,当然更好;至于发展个人生活上必要的知能,使个人终身受用不尽,同时使社会间接蒙受有利的影响,这一套,旧式教育根本就不管。因此,旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’,可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’,可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’;可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。“必须有正确的认识,国文教学才有成绩。而达到正确认识的先决条件,就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。”

传统语文教育有精华也有糟粕。叶圣陶针对旧式语文教育脱离现实生活,把语文异化为博取功名利禄的弊端,鲜明地提出语文教育的根本目的和价值是“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”这一观点,既反映出对语文学科本质的独到认识,又体现了对现代教育目的和价值的深切把握。

(四)固本培根、科学有效的阅读和写作教学观

阅读观:通过文字桥梁,把握意义情味。叶圣陶认为,阅读是读者和作者双向交流的过程,也是读者通过文字走进作者心灵的复杂心理过程。叶圣陶主张的阅读教学方法主要是:鉴赏、想象、涵咏、揣摩、讨论、吟诵。在亲近文字的阅读过程中,不断培养和训练语感。应该说,这些方法承继了传统语文教育的优良传统,是符合汉民族语文学习规律的经验之谈。

作文观:修辞立其诚。“诚”是叶圣陶一以贯之的做人准则。作文贵在“立诚”也是叶圣陶重要的作文教学思想。1924年,叶圣陶在《作文论》中指出:“既然要写出自己的东西,就会连带地要求所写的东西必须是美好的;假若有所表白,这当是有关于人间事情的,则必须合于事理的真际,切乎生活的实况;假若有所感兴,这当是不倾吐不舒快的,则必须本于内心的郁积,发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’。”“要写出诚实的、自己的话,空口念着是没用的,应该去寻到它的源头,有了源头才会不息地倾注出真实的水来。”“这源头,……就是我们的充实的生活。生活充实,才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。”194012月,叶圣陶在《论写作教学》一文中再次指出:“训练学生写作,必须注重于倾吐他们的积蓄,无非要他们生活上终身受用的意思。这便是‘修辞立诚’的基础。……日常应用与立言大业都站在这个基础上,又怎能不在教学写作的时候着意训练呢?”叶圣陶的作文“立诚论”,继承了中国传统文化“忠恕”“诚敬”的思想精华,更为注重从生活这一本原去汲取营养,增加阅历,去培植求真、立诚的根本,把写作和做人完美地统一了起来。

以上对叶圣陶语文教育观作了扼要的概括和解释。长期以来,提起叶圣陶的语文教育思想,人们总是习惯于归纳为“工具论”。对此,有必要予以辨析和理清。

的确,叶圣陶在不同时期不同背景之下,曾多次说过“语文是工具”之类的话,但叶圣陶从来没有把语文教育本质归结为“工具”。最早作出这样归纳的,如前所述,大概源自吕叔湘为《叶圣陶语文教育论集》所作的序。对此,学者张哲英在《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》一书中曾经指出:“对于第一点,吕先生的概括似有简单、宽泛之嫌;对于第二点,吕先生的概括却是实实在在地抓住了叶圣陶教育思想的重要内容。”张哲英认为,吕叔湘的序对于学习叶圣陶语文教育思想起到了一定的推动作用,但同时,因为这观点源自于“集子”里的文章,难免有局限性;并且,由于《叶圣陶语文教育论集》的编选极大地受到当时时代的影响,因而要纠正“文革”期间“左”的流毒,恢复语文教育到1963年的“工具论”。应该说,这一评价还是中肯的。

新课改开始后,有人列举出语文“工具论”的种种负面影响:语法教学盛行;淡化“丰富的精神和文化内涵”;“不引导学生与文本的内容亲密接触,与作者进行心灵的对话和情感的交流”等等,认为只有走出“工具论”的窠臼,才能使语文教育走出困境,认为叶圣陶的“工具论”思想是导致语文教育陷入困境的根源。同时,也有人认为,“语文教学长期以来不能走出少、慢、差、费的低谷,原因是复杂的,但关键之一还在于没有认真践行叶圣陶的语文工具观。语文教学的最基本任务应该是帮助学生掌握和运用好祖国的语言文字,只有在这个基础上,才有可能去实现其他的教学功能”。认为现在的语文教学之所以问题重重,就是因为没有全面坚持叶圣陶的语文“工具论”思想。

为什么我们对叶圣陶语文教育思想会得出如此大相径庭的结论?我认为,根本原因在于对叶圣陶语文教育思想尤其是所谓“工具论”思想认识偏颇。其一,叶圣陶语文教育思想是一个思想体系,不应脱离特定的历史条件机械理解“工具论”。应该说,“语文是工具”的确是贯穿叶圣陶一生的基本语文教育观点。但实际上,不同时期的言论都有其不同的现实针对性,而且随着自己的体验与认识的深入,其内涵也不断丰富和深入。学术界研究成果显示,20世纪40年代叶圣陶提出“语文是应付生活的工具”,针对的是旧式教育的古典教育、利禄教育的陈腐教育观,因而提出:“国文,在学校里是基本科目中的一种,在生活上是必要工具的一种。”这里,显然是在强调语文在教育科目和学生人生中的重要性,是在为语文争取独立地位。五六十年代,语文教育受极“左”思潮影响,片面强调政治思想,教学质量下降,叶圣陶提出“语言是思维工具”,又是“表达、交际和交流思想的工具”。这在当时无疑具有重要的纠偏作用。“文革”结束后,针对语文教学园地的荒芜现象,叶圣陶再次提出“语文是工具”,并且阐述了语文也是学习其他学科的工具,做人的工具。由此可见,叶圣陶有关语文工具论的提出,每次都有其特定内涵,有着强烈的现实针对性,而且是顺应时代要求和历史潮流的。

其二,叶圣陶的“工具本质论”语文教育思想并非不讲人文精神教育。有人诟病“工具论”的重要理由是淡化“丰富的精神和文化内涵”。那么,叶圣陶语文教育思想果真只讲“工具性”而不讲人文精神吗?非也。从20世纪20年代到1949年,叶圣陶曾制定过三个国文课程标准,没有一个不是强调人文精神教育的。在后来的论述中,叶圣陶也多次指出:“工具”仅是比喻而已,思想、文字、语言三者是一贯的,不可分割的,“语言是思想的定型”。这怎么能说是不讲人文精神呢?叶圣陶所说的语言学习、训练是始终和对作品情感内涵的把握联系在一起的。他主张语言学习要注重“涵泳、体味”“要理解得透,必须多揣摩”,欣赏文学作品“要善于驱遣想象”。如果认为叶圣陶语文观排斥人文教育,那显然是对叶圣陶语文教育思想的误解或者曲解。叶圣陶所反对的是把语言和情感、工具和人文割裂开来,他说:“咱们决不能作二元论的想法,一方面内容,一方面形式,咱们只能够作一元论的想法,内容寄托在形式里头,形式怎么样,也就是内容怎么样。”[《叶圣陶集(第25卷)》]叶圣陶为自己的语文教育思想作了一个清楚的注脚。事实上,在叶圣陶的语文教育论著中,拥有大量语言学习和精神体味融为一体的成功例证。

因此,我认为,叶圣陶虽多次申述“语文是工具”的观点,但那只是在某种特定语境下对语文部分特性的形象性说明,如果一定要完整地概括叶圣陶对语文学科性质的认识,必须在叶圣陶教育思想视阈下作整体考察。我的观点是,应该用两句话来概括,即:国文既是发展儿童心灵的重要学科,又是人生应付生活的必需工具。我想,这才是和叶圣陶教育思想相一致的语文教育观。吕叔湘先生关于“工具性”的概括,一方面是源于如前所述当时特定的时代背景,语文学科迫切需要加强“双基”,提升能力,这在当时还是产生了重要积极的影响的;另一方面是不是也与吕叔湘先生作为语言学家而且主要教育经历都是英语教育的学术背景有着深刻的内在联系?换句话说,在语言学家吕叔湘心中,语言就是一门工具学科。而这种概括,其实和叶圣陶的语文教育思想之间,还是有一定的隔膜、间隔和疏离的。当然,若干年后,围绕“工具论”产生了激烈的论争,则是社会发展到一定阶段,教育和社会不相适应的矛盾的大爆发,其实这已经与“工具论”本身,甚至与语文学科自身都关系不大了。

当然,在今天的时代语境中,回望叶圣陶语文教育思想,有没有需要我们去超越的地方呢?我以为确实是有的。其一,叶圣陶对听说读写都十分重视,把“听说”和“读写”放在相同的高度,我个人觉得不是很合宜。学生的语言表达应该重视,说话训练应该成为语文课的任务之一,但是,相比之下,读和写还是要比听和说重要得多。其二,叶圣陶认为“写”仅是对“说”的记录,即“口头为语,书面为文”,这对书面语言——文字的重要意义是认识不足的。叶圣陶在《写作是极平常的事》中说:“写作就是说话,为了生活上的需要,把自己要说的话说出来;不过不是口头说话,而是笔头说话。”对于语文学习者而言,书面表达——对文字的娴熟运用,是一项非常艰苦的任务,绝不是仅仅记录口头语言而已。这一点,朱自清的认识就比叶圣陶要全面和辩证一些。朱自清在《中学生的国文程度》中说:“但说的白话和写的白话绝不是一致的;它们该各有各的标准。说的白话有声调姿势表情衬托着,字句只占了一半。写的白话全靠字句,字句自然也有声调,可并不和说话的声调完全一样,它是专从字句的安排与组织里生出来的。字句的组织必得在文义之外,传达出相当于说话时的声调姿势表情来,才合于写作的目的。”显然,朱自清对写作和说话的区别有着十分清楚的认识,而且明确认为写作比说话要复杂艰苦得多,因此提出写作的思路、文脉等问题。由此想开去,我们知道,朱自清对经典阅读的重视,也要远甚于叶圣陶。

最后,我想说一说叶圣陶语文学派的问题。

作为语文教育家的叶圣陶,事实上可能具有其他许多人都无法相比的独特优势。幼时苦读经典五年,为叶圣陶打下了坚实的国学基础;几十年躬身从事大中小学语文教育的实践,使他在语文教育方面积累了许多切身经验;长期编辑中小学语文教材,多了一份别人所没有的透视语文的“视角”,尤其是,叶圣陶具有丰富的文学创作成功体验,这无疑使他对汉语文特点和规律有着独到而深刻的把握和领悟。我们无法说清楚作为优秀作家对母语的这种把握和体悟在多大程度上影响和成就了作为语文教育家的叶圣陶,但无可置辩的是,叶圣陶对语文乃至许多教育关键问题的认识,与他汉语创作的成功体验是密不可分的。比诸那些从书本到书本、从概念到概念,甚至把完全不同于汉文字的其他语言教学体系生搬硬套地移植到母语教学的做法,叶圣陶语文教学思想的巨大价值和独特优势是显而易见的。

但是,必须指出,叶氏语文观不仅属于叶圣陶,而且属于和叶圣陶同声相应、同气相求的一批人。换言之,属于叶氏语文学派。对此,顾黄初先生曾在《叶圣陶语文教育思想讲话》中列举出一批叶圣陶同时代的伙伴和密友:甪直五高时期的吴宾若、王伯祥,吴淞中国公学时期的舒新城、朱自清、周予同、刘延陵,浙江一师时期的夏丏尊、陈望道、丰子恺以及顾颉刚、郭绍虞等等,即所谓一师派、立达派、开明派的一批学术界著名人士。顾先生认为,叶氏成就的事业,是同这些语文界、教育界、出版界才华出众的人物的支持和合作分不开的。的确,叶圣陶一生朋友很多,但是若论把个人情谊同学术志趣完美结合的朋友,可能非夏丏尊和朱自清莫属。19217月,叶圣陶在上海中国公学任教,结识了朱自清;1931年,任开明书店编辑,订交夏丏尊。三人切磋砥砺,莫逆终生,成就一段杏坛佳话。夏丏尊1946年去世,和叶圣陶交谊15年;朱自清1948年病逝,和叶圣陶交谊27年。据研究,叶圣陶写给夏丏尊的信件有50多封,诗8首,撰写有关夏丏尊的文章12篇;怀念朱自清的文章13篇,诗8首。

不仅如此,叶圣陶和夏丏尊或朱自清进行了长期卓有成效的学术合作,仅合著的书籍就达14种之多。其中重要的语文教育著作有:《文章讲话》夏丏尊、叶圣陶合著;

《开明国文讲义》夏丏尊、叶圣陶等合编;

《文心》夏丏尊、叶圣陶合著,朱自清作序;

《国文百八课》夏丏尊、叶圣陶合著;

《阅读与写作》夏丏尊、叶圣陶合著;

《精读指导举隅》叶圣陶、朱自清合著;

《略读指导举隅》叶圣陶、朱自清合著;

《国文教学》叶圣陶、朱自清合著;

……“嘤其鸣矣,求其友声。”老一辈学人之间,讲究的是以文会友,以友辅仁。叶圣陶和夏丏尊、朱自清之间深厚情谊的形成,既有他们性情淳厚、志趣相投的性格因素,同时也与他们的语文教育观有着高度一致的契合分不开。这一点不仅表现在他们有如上所述的众多合著,同时也在他们的各自著述中清晰地表现出来。发轫于20世纪初叶的现代语文教育,是一场重大的教育变革。一路走来,筚路蓝缕,面临着教育史上许多从未遇到过的历史难题,来自旧势力的重重阻挠和前进途程中种种无法避免的现代化陷阱,都使得那一代语文人义无反顾地成为语文教育转型的探求者和改革者。

这是历史赋予一代人的使命!

沧海横流,风云际会,大转折时代的苍黄风雨催生出一代语文教育家;而其中可以称之为学派的,我以为首推叶圣陶、夏丏尊、朱自清,似可简称之为叶氏语文学派,这应该是现代教育史上第一个具有学派意义的语文流派。关于学派的形成,有人认为大致有赖于师承、地域、问题三种因缘,因而学派大体上可归为三类,即“师承性学派”“地域性学派”和“问题性学派”。如果此说不谬,那么叶氏语文学派当属“地域性学派”,也可说是“问题性学派”。他们从事中小学语文教育的地域主要是江浙地区,而由传统至现代的语文教育变革则是他们所共同面临的时代课题。

那么,叶氏语文学派具有哪些共同的思想倾向、精神特质和语文主张呢?

(一)现代意识

叶圣陶、夏丏尊、朱自清都是时代之子、教育志士,救亡图存的时代浪潮是他们共同的生存语境,五四新文化运动是他们共同的精神血脉。1905年,19岁的夏丏尊负笈东瀛,入东京弘文学院,1907年考入东京高等工业学校;1907年辍学回国后,即应浙江两级师范学堂之聘,担任国文教师,并积极投身教育改革,倡导白话文教学。为实现理想教育,夏丏尊还邀请一批志同道合的同志到春晖中学,在白马湖畔营造了一个名闻遐迩的教育环境。他在从日译本翻译的意大利亚米契斯所著的《爱的教育》一书中,领悟了“爱是教育的灵魂”的教育理念。“教育没有了情爱,就成为无水的池,任你四方形也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚。”夏丏尊写在译者序言里的这句话早已成为情感教育的经典名言。叶圣陶比夏丏尊小8岁。1912年中学毕业前夕,叶圣陶写下“此身定当从事于社会教育,以改革我同胞之心,庶不有疚于我心焉”的豪言壮语,随即投身小学教育。1917年,叶圣陶在甪直和志同道合的朋友们一起,开始了轰轰烈烈的教育改革运动,做了中国历史上从未有人做过的事。1919年,叶圣陶发表第一篇教育论文《今日中国的小学教育》,提出“小学教育的价值,就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基”。由此奠下了其“为人生”教育思想的第一块基石。朱自清1916年中学毕业并成功考入北京大学预科,在北大期间,积极参加五四爱国运动,嗣后又参加北大学生为传播新思想而组织的平民教育讲演团。投身新文学运动,其作品热切地追求光明,憧憬未来,有力地抨击黑暗世界,揭露血泪人生,洋溢着反帝反封建的革命精神。反对旧教育,提倡新文化,教育救国,培养公民的现代教育理念是他们共同的价值追求。因此,和旧式教育的科举应试、读经作文有霄壤之别,他们的语文教育观都具有鲜明的现代意识。

(二)文学底色

叶圣陶、夏丏尊、朱自清都是现代著名作家。叶圣陶、朱自清无须赘言,他们都以丰硕的创作成果跻身于现代文学名家之列。夏丏尊也是中国新文学运动的先驱者之一,文学研究会的第一批会员。1924年翻译出版了《爱的教育》,影响了几代教育人;还曾翻译过日本田山花袋的《棉被》,是中国最早介绍日本文学的翻译家之一。夏丏尊的学术著作还有《文艺论ABC》《生活与文学》《现代世界文学大纲》等。“操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”丰富的创作经历、深厚的文学情怀、成功的创作体验,这些无疑使他们对汉语文本质特征、审美特性和学习规律,有着别人所不曾有的独到而深刻的把握和领悟。首先,在教材编选上,文学作品占有相当比重。叶圣陶说过:“小学生是儿童,他们的语文课本必是儿童文学,才能引起他们的兴趣,使他们乐于阅读,从而发展他们多方面的智慧。”当年,叶圣陶编写的《开明国语课本》受到社会普遍欢迎,其浓郁的文学特质是重要原因,更重要的是表现在其对学科性质的理解和把握上。“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁,读者才和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”这是叶圣陶的话,其实也表达出他们共同的语文教育观。作者的心情,就是作者凭借文字营造出来的氛围、意境、思想、情感。概言之,是作者流淌在文字中的生命,是源自作者心灵的倾诉,或者说,就是作者的心灵;而触摸作者心灵的路径,就是文字。语文教育的全部秘密,就在于此。真理就是如此简单而纯朴。没有对文字奥秘和语言规律的深刻洞悉,是很难有如此切中肯綮之言的。

(三)民族传统

三人中,夏丏尊曾负笈东瀛,朱自清曾游历欧美,但时间都不是很长;而叶圣陶一直立足国内。无论出国与否,他们对西方现代教育理念都积极吸收,但同时,却又从不作“学究式”的概念推演和“书斋式”的坐而论道,而是深深植根于中国教育土壤,始终从教育教学实际出发,不断提出、探索和回答语文教育现实中的重大问题。他们都以自身深厚的国学素养为坚实依托,以丰富的汉语文学创作体验为经验源泉,以长期亲力亲为的教学实践和教材编辑实践为研究基础,接受西方先进理念但绝不照搬,从中国传统文化中汲取营养,孜孜探求契合汉语言审美特性、符合汉语言学习规律的现代语文教育方法,从而形成了具有浓郁中国特色和民族风格、包蕴深厚中国历史文化图景和现代文化底蕴的语文教育思想。即以教学方法论,譬如叶圣陶的“揣摩说”、夏丏尊的“语感说”、朱自清的“咬文嚼字说”,无一不折射出他们对汉语言文字特性的精湛把握和深刻领悟。应该说,这些方法承继了传统语文教育的优良传统,是符合汉民族语文学习规律的经验之谈。这样的语文学习,紧紧抓住“语言”这个抓手,深入体会语言的精神内涵,既有效提升语文素养,又深入感受语言深处蕴含的人文情怀。如此,母语的魅力和诗意都在语文学习过程中尽情彰显。走进语文,便是亲近母语,便是走进我们的精神家园。

如何认识叶圣陶、夏丏尊、朱自清语文教育思想的历史方位和当代价值呢?换言之,我们今天除了向先贤们表示仰慕和敬意之外,是否还有必要从他们的语文教育思想中汲取营养和智慧呢?当然,回答是肯定的。

从历史的角度说,叶圣陶、朱自清等人所处的时期,正是中国社会由传统向现代转型的肇始,语文(时称国文)教育也正如一个新生婴儿,旧时代之脐带和新时代之胎记相互缠结,经验和教训杂陈,辉煌和艰难并在。他们所进行的一切探索和创造,对于今天的我们,都是一笔宝贵财富,具有传承和借鉴的重大价值。尤其是,百年时光在历史长河中只是瞬间;相比他们的时代,今天仍处于同一历史转型时期,语文教育的现代转型仍在路上。昨天他们面临的问题今天同样存在,他们的思想和智慧对今天仍然具有深刻启迪。而把叶圣陶、夏丏尊、朱自清这三位思想一致、旨趣相同且又渊源甚深的语文大家聚焦在一起,作一学派意义上的集体亮相和整体观照,三家之言相互映衬、相互烘托、相互参照、相互诠释,则可更加凸显他们对语文教育的种种思考和主张,便于读者全面地而不是片面地、整体地而不是孤立地、辩证地而不是机械地学习其完整的思想体系。

从现实的环境看,语文教育一直是纷争不断、折腾最多而社会满意度较低的一个学科。也许是社会转型加速而颠簸加剧,语文的身影却总是荡秋千般地左右晃动,常常从一个极端走向另一个极端,一会儿强调语文的基础能力而忽视精神陶冶,一会儿高扬人文性旗帜而悄然丢弃了“语文”。平心而论,这种屡屡失衡现象的根源并不全在语文自身,社会对教育的制约作用往往因为语文学科的特殊性而变得格外敏感,但是,语文界本身也绝对难辞其咎。其最大错失,似乎就在于对母语教育传统尤其是现代语文教育传统的轻视、漠视甚或怠慢。母语教育的改革路径,理所当然地应当从本民族语文教育传统中汲取营养、传承经验,而不是生搬硬套其他语言系统的什么法则和定律。民国时期处于旧式教育向现代教育转变的关键节点,承前启后,民国语文是中国现代语文教育奠基的关键时期,积淀的语文教育经验十分宝贵。从某种意义(譬如学科教育)上说,那也是一个需要巨匠而且产生了巨匠的时代。叶圣陶、夏丏尊、朱自清就是那一批巨匠中富有典型意义的代表人物。

重新集结在叶圣陶、夏丏尊、朱自清的语文旗帜下,接续他们开创的现代语文教育传统,已然成为时代的召唤和历史的必然。

 


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