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《中学语文名师教例评析》
将教学实践作理论上的凝练与提高, 助力一线教师在审美体验中实现教例评析能力的跃升
  • 作者: 汲安庆
  • 价格:¥49.80元
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  • 出版日期2018-11-01
  • 装帧平装
  • 印刷规格
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码274页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5675-8337-5
  • 开本16开

本书以21位名师的21篇教例为分析对象,分为“诗词类”“散文类”“小说类”“戏剧类”“寓言类”等五类,教例经典,评析深入、有理有据,为语文学科教学研究架起了一座沟通高校学者和一线教师的桥梁,实现了理论和实践的融通。


汲安庆,文学博士,大理大学副教授、硕士研究生导师、学科教学(语文)硕士点负责人。云南省中学语文教师资格面试考官,《集美大学学报》教育科学版审稿专家,《教师博览》原创版首批签约作者,《语文教学通讯》(初中刊)封面人物,《中学语文》《福建教育》等刊物专栏作者。著有《求用·求美·求在——夏丏尊语文教育思想论》《享受教育——那些美丽的瞬间》等作品7部,在《语文建设》《教育发展研究》等刊物发表文章近500篇。

汲安庆老师的名师教例研究文章集结成书,嘱我作序。他特地强调:有一说一,保持学术的严谨态度,不必一味说好话。这还真给我出了个难题。

和汲老师相识,是通过微信群——一个由高校语文教育研究者和一线语文教师共同组成的学术交流平台。几乎每隔一周,汲老师就会把他的研究成果发到群里。每当群里老师就其文章提出疑问、意见或大加称赞时,他必定及时中肯地予以一一解答、回复或致谢。在这个数字化交往越来越频繁的时代,微信交流也逐渐成为学术交流的一种常见方式。微信群里的学术交流,除了伴随轻松活泼的图文表情,偶尔也夹带着任性随意的牢骚言辞。然而汲老师的形象却始终简单明晰:专注地交流学术,几乎从不“跑题”。他的勤奋多产,以及独特的研究视角、灵动的表述方式,引来了群里广大同仁的大力褒赞。其实很多时候,在认同他学术才华的同时,我更欣赏的是他对待学术的专注与执着,尤其是那种谦逊甚至虔诚的态度。碰巧他研究的内容——名师教例,也正是我关注的话题,因此交流渐多。因关注而有交流,因交流而生共鸣,因共鸣而互相欣赏,就这样,我们成了学术朋友。受嘱作序,也就欣然应答。

名师教例研究是近些年来颇受关注的一类研究。关注度的涨溢,与教例研究的内容和方法对教师综合实践素养提升的价值指向密切相关。教例研究为语文学科教学研究架起了一座沟通高校学者和一线教师的桥梁,实现了理论和实践上的融通,在备受一线教师欢迎的同时,也逐渐成为高校学者乐于尝试的研究形式。

其一,教例既是研究的内容,也是研究的方法。作为内容,教例研究的核心是以教例为案例。具体而言,教例是以课时为单位的教育事实,是相对独立与完整的案例。而就语文学科的教例而言,以课时为单位的教育事实,背后常常对应着某一文本,是依据文本所承载教学内容的原点而生成的教育事实,为此,教例中的文本评析和学情评析是语文学科教例研究中极为重要的两项内容。其二,教例是自然真实、未经加工的教育事实,具有综合性和原型性。一个完整的教例是语文学科课程与教学,包括教材、教学、教师等各个层面的要素与过程的全态体现,是语文教学研究的集合性样本,由此出发,几乎可以就教材、教学和教师等要素展开全方位的语文教学研究,研究空间巨大。其三,名师教例是具有一定示范性的典型教例,从一定意义上看,这类集合性样本大多也是“范本”,对此展开研究,对一线教师从事语文教学的综合实践素养的启发与提升,意义重大。

教例研究作为一种方法,显然更倾向于实证性研究。对真实的研究样本——教例展开评析,可以获得纯理论研究难以得到的实践性知识。以今天的教师教育研究成果来看,具有“恰当的选择与定位素养”,可能是一个语文教师最核心的教学素养,而这一素养的获得与教师教育中的实践知识有关。依据今天对知识的分类,教师的实践知识主要分为“为了实践的知识”“实践中的知识”“实践性知识”三大类别。其中,“实践性知识”是教师根据问题解决的需要,超越结论与过程、静态与动态、理论和实践、内部和外部等二元对立,对前两种知识进行整合所形成的知识。这类知识具有整合性、情境性、行动性和生成性,最利于养成教师的“恰当的选择与定位素养”。就语文学科而言,这一素养包括教师对教学目标、教学任务、教学内容、教学对象、教学方法、教学过程、教学生成等所有要素的“恰当的选择与定位”。事实上,这一素养的获得很难通过理论学习来获得。真实的教育情境中的问题解决,才是驱动、促进、最终生成教师“恰当的选择与定位素养”的最佳路径。而教例研究,无疑为语文教师的这一核心素养的获得,既提供了研究范本,也提供了研究的路径与方法。

作为一种方法,教例研究的方法是综合的,不仅涉及量的研究,更是指向质性的研究。它关注教育事实发生和发展的全过程,对教例这一研究范畴,进行深入、细致的观察、体验,并以各种观察点为视角,得出不同视角下的整体性探究。通过教例,特别是具有示范性与典型性的名师教例,教师可以将其所提供的教育事实,与自我的教育事实不断地进行比对、揣摩,展开“为何如此”的追问,在真实的问题解决的情境中,获得解决自我问题的启发,最终生成解决自我问题的策略。并在这样的整体性研究中,提高对自我和世界的觉知,着眼于从事语文教学的元知识、元能力和元素养,逐步成长为具备“恰当的选择与定位素养”的反思型教师。

仅从这个意义上说,名师教例研究本身就是很有价值的探索。而在众多的名师教例研究中,汲安庆老师的《中学语文名师教例评析》无疑是颇有质量的一本。细读此书,至少可以发现下述特色与亮点:

首先,这是一本具有较高理论水准的教例研究。汲安庆老师的《中学语文名师教例评析》不是个人经验视域下的随性评价与判断,而是一本有理论支持的评析,是真正意义上的“学术研究”。其教例评析既基于实证的描写,又立足于理论解释,具有较高的理论含金量。具体来说,汲老师抓住了语文学科的根本——言语形式与言语意义,以“言语性”为核心,以弗洛姆的“存在式”学习为追求,建构了以三大范畴(体性、类性和篇性)为核心的语文阅读教学评析框架。从语文学科所特有的内容、风貌、本质、文类的属性、文本的个性等几个方面展开名师教例研究,综合考察名师教例对“语文”教学内容的把握、教学过程的展开和教学方法的选择。显然,这样的理论构建抓住了语文学科教学研究的重要支点——文本,以诗词类、散文类、小说类、戏剧类、寓言类、传记类、新闻类等七种不同的文本类型进行教例的分类,进而展开评析。抓住了对语文教学有重要影响的因素——文本,关注了文本对语文教学内容确立的重要作用,这样的理论支点可以解决教例评析中的关键问题,显然由此出发选择的理论支点是适切的。在建构了以体性、类性和篇性为核心的语文阅读教学评价的理论框架的基础上,通过“适体”“跨体”等理论论述,不断拓展、夯实阅读教学评析的理论框架,扩大理论解释的范畴,在不断趋近体系化的探索中,提升理论的解释力。

构建这样适切的、体系化的理论框架,不仅需要拥有开阔的学术视野,更需要具备深厚的学术素养。细读汲老师的评析,不难发现,这一宏阔而又精微的理论构建并非仅仅源于一门学科的营养。它涉及文学、美学、文艺学、教育学乃至哲学等众多理论学科的视域融合,涉及中国古代语文教育、民国语文教育、当代语文教育等不同阶段学术发展的立体审视。这样的融合与审视使其具备了历史视野、国际视野、现实视野、课程视野、美学视野等几大视野的跨界与综合,并在博学勤思的学术态度和学术执着之下,化为高屋建瓴的理论建构力,清晰晓畅的理论描写力,富有说服力的理论解释力,加之规范的、翔实的资料引证,无一不显示出作者扎实的理论功底和深厚的学术素养。开阔的学术视野、深厚的理论积淀和扎实的分析阐释能力,使包蕴在一篇篇具体教例评析之中的理论构建更具说服力,这样的理论构建显然是稳健而科学的。

其次,本书的理论研究对具体的教例评析,具有较强的解释性和可操作性,对具体从事语文教学工作的一线教师,包括还在师范大学接受教育的师范生们提供了非常有价值的学习内容和学习路径。从本书21篇教例的具体评析来看,每一篇教例评析都随其文本的特色,依照一定的章法和评析标准而展开。受王荣生教授“适宜的教学内容是一节语文课的最低标准”的影响,语文教学内容的确立,历来是语文教学中“牵一发而动全身”的关键要素。聚焦在语文教学内容——文本评析上的评价标准,其解释力必须放到教例的具体评析中才可能被证明。具体来说,《中学语文名师教例评析》在描述“教了什么”“怎么教的”等语文教育事实的基础上,着力解释“教得如何”与“为什么这样教”的缘由,并针对具体的教例给出优化的策略,而每一步都紧紧围绕着“文本评析”这一支点来展开。一方面,这样的评析让我们看到了理论是如何影响和解决具体的教学问题的,在具体的解决问题的示范中,强化了理论学习的重要;另一方面,这样的评析也让更多的读者看到,以“三性”为核心所建构的语文阅读教学评析框架对教例评析是具有一定的可操作性的,如果我们认真学习,同样可以以此效法,解决我们在具体教学中的困惑与疑难。这样的评析,显然可以有效地促进一线教师的专业成长,并最大化地实现名师教例研究的价值。理论只有经过实践的检验,才可能得以不断修正、不断完善,最终获得解释的力量。

无疑,本书的表述也是一大特色。《聚焦篇性特征的多方会通——黄玉峰〈阿房宫赋〉教学设计评析》《审智性散文,教学内容如何择定——张寰宇〈那树〉教学实录评析》《体知:不能仅限于类性的揭示——宁鸿彬〈人民解放军百万大军横渡长江〉教学实录评析》,仅从教例评析的题目来看,就充满了理论的厚度和语用的精彩。而仔细阅读,则会进一步发现,严谨的科学研究中文思敏捷,文采飞扬,用语丰富,不乏灵气、才气及审美之气。或许汲安庆老师的潜意识中存有这样的固执:一个优秀的语文教师,本身就应该是一个语用高手,锦绣文章,信手拈来,因为语文老师的所有言行都具有语用的示范性。同理,一个优秀的语文教育研究者,不也理所应当地追求成为一个语用高手吗?用灵动精彩、富有吸引力的语言表达严谨的思考,为读者提供解决问题的策略,语文教育研究者的言行本身也是一种示范。

将汪洋恣肆般横溢而来的灵气,凝结为理性的思考和严谨的表达,应该是一个优秀学者的存在方式。在这一点上,我颇为认同汲安庆老师。

拉拉杂杂写下这些文字,一为交差,二为自勉。

 

谭晓云2018821日于昆明


第一辑诗词类文本教例评析

走向了形式审美的断桥

——董一菲《再别康桥》教学设计评析 / 3

揭示形式秘妙,守住语文体性

——陈治勇《星星变奏曲》教学实录评析 / 12

诗词类文本极化情感的巧妙揭示

——肖培东《菩萨蛮(其二)》教学实录评析 / 23

有序性教学,从自发到自觉

——邓彤《锦瑟》教学实录评析 / 37

细读:追求适体与跨体的统一

——李明哲《木兰诗》教学实录评析 / 49

 

第二辑散文类文本教例评析

让学生层面的课程知识轻舞飞扬

——童志斌《项脊轩志》教学实录评析 / 65

聚焦篇性特征的多方会通

——黄玉峰《阿房宫赋》教学设计评析 / 77

审智性散文,教学内容如何择定

——张寰宇《那树》教学实录评析 / 89

因势建构,层层揭秘

——李李《陈情表》教学设计评析 / 102

适体教学中的个性化创造

——王君《苏州园林》教学实录评析 / 111

 

第三辑小说类文本教例评析

立足人物形象,拓展阅读空间

——尤立增《林黛玉进贾府》教学设计评析 / 125

在借鉴中生长自家的教学智慧

——刘春文《孔乙己》教学设计评析 / 137

 

第四辑戏剧类文本教例评析

语文研究性学习中的三种思维路径

——谭轶斌《雷雨(节选)》教学实录评析 / 151

在形意统一中实现“形”的高蹈

——熊芳芳《长亭送别》教学简案评析 / 162

 

第五辑寓言类文本教例评析

寓言类文本,教学内容如何择定

——黄厚江《黔之驴》教学实录评析 / 177

教学意脉与文本意脉的合一或重构

——余映潮《狼》教学实录评析 / 191

返回童话,更好地在现实中诗意栖居

——黄维陆《盲孩子和他的影子》教学实录评析 / 203

 

第六辑传记类文本教例评析

翻转:重在思维的掘进与突破

——王夫成《五人墓碑记》教学实录评析 / 219

学法引领,应该着眼于何处

——田玲《邓稼先》教学实录评析 / 231

 

第七辑新闻类文本教例评析

体知:不能仅限于类性的揭示

——宁鸿彬《人民解放军百万大军横渡长江》教学实录评析 / 245

揭秘文体特征背后怒放的篇性

——陈成龙《奥斯维辛没有什么新闻》教学设计评析 / 256

 

后记 /269


返回童话,更好地在现实中诗意栖居

——黄维陆《盲孩子和他的影子》教学实录评析

 

一、回忆:为盲孩子和他影子的出场蓄势

师:同学们,在你们的生命记忆中,曾经和哪些童话故事相遇过呢?(学生枚举看过的童话故事)

师:是啊,我们曾经无数次地走进美丽的童话世界。在那里,我们认识了可怜的卖火柴的小女孩,历经艰难而梦想不灭的丑小鸭,还有高贵的白雪公主和七个善良的小矮人……

这节课,让我们跟随作家金波再次走进美丽的童话世界,去感受一个盲孩子和他影子之间发生的神奇而美丽的真情故事。(PPT显示课题和作者)评析:有效地导入新课,是“认知教学理论”非常看重的一个教学原则,即动机原则。学生的学习取决于他们的准备状态和心理倾向。倘若他们的好奇心和学习欲望被成功地唤醒和激发,参与探究的激情便会迅速生长!

黄维陆老师的诗意激发显然有这样的教学追求。通过回忆昔日熟知的童话故事,让学生自然进入本则童话的美丽意境。但是用“美丽”提炼童话的“共性”特点,这仅是“共识”,而非教者的“独识”。对学生来说,“陌生化”效果未能充分突显,恐怕难以形成有效的思维张力和兴趣动力。

倘若从“曲折”“神奇”的角度引入,是否更能点燃学生的阅读激情呢?

比如:卖火柴的小女孩在现实世界饱受饥寒和孤独,在理想世界却拥有了光明、温暖、快乐和爱;丑小鸭饱受各种欺凌、侮辱,甚至险些被猎杀,但靠着理想总能遇难成祥;白雪公主吃下了致命的毒苹果,被邻国王子深情一吻,竟然能死而复生……那么,作家金波笔下的盲孩子和他的影子又有着怎样奇特而曲折的命运呢?

二、联系:走进盲孩子和影子的神奇经历

师:请同学们速读课文,结合这个童话故事的首尾,用自己的话谈谈盲孩子发生的变化。

(生速读课文)

生:盲孩子的生活发生了变化——故事的开头,盲孩子是生活在一片黑暗之中;结尾部分,盲孩子看见了一切。

生:盲孩子的心情发生了变化——开始的时候,盲孩子过得很寂寞,他是孤独的;后来盲孩子看见了光明,变得快乐了。

师:请同学们找出在故事的开始关于盲孩子生活状况的语句来。

(生认真地读课文,找语句。)

生:课文的第2自然段到第6自然段。

师:我们一起来看这部分文字。

PPT显示,生齐读。)

师:你觉得读这部分文字应该用一种什么样的感情基调?

生:悲凉的。

师:为什么要用悲凉的语气?

生:因为盲孩子过得很寂寞,仿佛他是在一个人的世界里。

师:不是仿佛,他就是在一个人的世界里啊。你能用你的声音,把盲孩子这种悲凉的内心世界给我们展示一下吗?

(生读这部分文字)

师:是的,盲孩子的生活真的是很悲凉。他的世界没有光亮,没有色彩,那是一个怎样的世界?请同学们闭上眼睛,感受一下盲孩子的世界。现在你们眼前看到的是什么?

生:(齐声)黑暗。

师:老师告诉你们,现在大屏幕上的颜色变了,变成了五颜六色,你们看到了吗?

生:(齐声)没有。

师:请同学们睁开眼睛。亲身体会了盲孩子生活的那个黑暗的世界,感觉好吗?

生:(齐声)不好。

师:现在我们接着看文章,“他是一个永远生活在黑夜里的孩子”,读这一句的时候,你们觉得应该读出什么样的感情?

生:(齐声)应该用同情、缓慢的语调来读。

(一生读该句)

师:缓慢的感觉有了,但是同情的感觉还有点不够。现在老师来读读可以吗?(师朗读,读完,掌声起。)

师:谢谢同学们的鼓励。在读这一句的时候,我们应该重点抓住哪些词来体现自己的情感?

生:“永远”。

师:你和老师的想法不谋而合。现在,我们就把目光聚集在这个“永远”上。怎么理解这个词呢?我们经常会说“我们永远是好朋友”,那文章里的永远是什么意思呢?

生:永久、长远。

师:哦,那你能说说这句话是什么意思吗?

生:就是说盲孩子永远也得不到光明了。

师:这样的一个孩子,他的内心是非常孤独的。请你把这种孤独的感觉展现出来。

(该生读)

师:你不仅强调了“永远”,还把“生活”和“黑夜”也重读了,读出了盲孩子的孤独。请坐。

师:他是一个永远生活在黑夜里的孩子,那盲孩子是怎么生活的呢?我们一起来看文章的第3自然段。

(生齐读该段)

师:读得很整齐。在这里,老师把“只能”作了颜色上的处理。他只能静静的,不能去做别的事情。为什么?

生:因为他是一个盲孩子,他无法亲近别的小伙伴。

师:所以后来作者说,他的日子过得很寂寞。不是一般的寂寞,是“很”寂寞。这个“很”字体现出了作者对盲孩子一种什么样的情感?

生:同情。

师:一般小孩子在这个年龄都应该是怎样的?

生:快乐地生活着。

师:那盲孩子呢?

生:过着无聊的、寂寞的生活,陪伴他的永远就只有黑暗。

师:通过刚才的交流,我们知道了,盲孩子的生活是一片黑暗的。他的心情是寂寞的。盲孩子是否就这样一直处于黑暗之中呢?在童话的结局,盲孩子的生活发生了怎样的变化呢?请同学们从文章中找出依据来。

(生认真地浏览课文)

生:在课本第157页的第7985自然段。

(生齐读该部分文字)

师:文章前面说他永远都处在黑夜中,现在怎么又看见周围的一切了?这在行文上有矛盾吗?我们该怎样理解呢?

生:他是在爱的力量下看见一切的。

师:你觉得在我们的现实生活中,一个天生的盲孩子能不能重新看见光明?

生:不能。

师:那我们怎么看文中盲孩子的变化?

生:这正好体现了童话的特点,在作者叙述的故事中,加进了奇特的、丰富的想象,寄寓了作者的美好愿望,于是作者就让盲孩子后来什么都能看见了。

师:你的理解很到位。其实在我们文章的第79自然段中就有这样的提示,那就是作者用了一个感叹号。谁能说说这个感叹号饱含着作者什么样的感情?(此刻有学生在底下小声地说“惊喜”)

师:好一个“惊喜”!能说说你的体验吗?

生:让盲孩子看见周围的一切是所有人的心愿,所以当盲孩子真的如愿以偿的时候,作者内心不禁惊喜起来。

师:是啊!因为爱心的驱动,作者和盲孩子一起经历了重见光明的神奇,这怎能不惊喜万分呢?你能将这种惊喜的感情读出来吗?

(该生情动于衷地朗读)

师:读得很用心,很用情,和作者一样,你与盲孩子融为一体了。同学们,盲孩子惊喜地看到了什么?

生:太阳、月亮、萤火虫组成的灯、弯弯的彩虹,还有各种颜色的花朵,还有绿草,还有明亮的露珠。

师:呵呵,这么多的“还”字,是不是很话痨啊?

(生沉默不语)

生:作者用了这么多“还”,是想渲染盲孩子的喜悦之情,那么多的景物,令他感觉很新鲜,很激动,还有一种急于表达的冲动,所以不知不觉地用了这么多的“还”字!

师:说得多好啊!情到深处,“话痨”恰恰成了最好的表达方式!不这样,就无法表达生命获得新生的大喜悦、大激动!就像某个想去北京的同学,有朝一日,终于梦想成真,去了北京,回来的时候跟同学聊天,他一定会说他看见了天安门,还看见了长城,还看见了颐和园,还看了很多很多的东西,用了这么多的“还”字,正是为了表达这种情感的极限状态!现在,让我们一起用朗读来表达盲孩子的那种大喜悦、大激动吧!

(生齐读该部分文字。读毕,掌声起。)评析:让学生“速读课文,结合这个童话故事的首尾”,了解盲孩子的变化,或许会被视为实用理性的表现,带有技术化、形式化的教学倾向,甚至有违反“真实阅读”的嫌疑,但因为黄老师能巧妙地化繁为简,引导学生见微知著,反而成了言语表现智慧的引擎了。

以盲孩子的“变化”启动学生的思维,易于迅速地检索到相关信息,获得高屋建瓴的整体感知。从多种回答中挑选出“从孤独走向快乐”的情感变化,进行层层剥笋式的鉴赏、体悟,因为紧紧地盯住“人”,追踪“情”,所以既能切中文学的本质,又能发挥教者的创造个性。

在这方面,黄老师的教学处理堪称朴实而精微。

很执着,很激情地鼓动学生以读传情,是谓“朴实”。不满足于眼睛看到,心灵悟到,还得嘴巴“找到”,这种要求貌似简易,实则异常艰辛。把持不好,变成走过场,结果破了气场,倒了胃口的例子多了去了。

但黄老师非常艺术地杜绝了这种负效应的产生。他的“秘笈”很地道:变着花样“折腾”。比如为了读出第26自然段的悲凉语气,他不仅让学生说出悲凉的理由,还要求学生全部闭上眼睛“看”大屏幕上五彩的画面。学生深情朗读一遍,他觉得不够味,又自己玩穿越,进行入情地朗读。这样还不尽兴,他又引导学生如琢如磨,该在哪个词上重点发力。等学生悟出要紧扣“永远”一词来抒情时,他又不依不饶,问学生怎么理解这个词。如此不断地“折腾”,学生对盲孩子的不幸命运岂能无动于衷?学生只是几秒钟生活在黑暗之中,盲孩子却是永远啊!带着这样的前理解和同情心去朗读,岂能不入境?岂能不入情?岂能不“审美自失”?

没有曲径通幽的艺术追求,没有对文学复杂性、精微性,还有对学生灵魂的深切关注,以及对“审美秘妙”的苦苦追寻,是不会产生这样有意味的“折腾”的。

此之谓“精微”!

三、探究:盲孩子的生命奇迹,谁给了力

师:因为“想象”,我们再现了作者笔下的情境;因为“立心”,我们体验到了盲孩子重获光明的欣悦。但是,激动之余,我们不禁要问,到底是什么力量让盲孩子从黑暗走向了光明,从寂寞走向了快乐?

生:爱的清泉!

师:你怎么会说出如此富有诗意的答案啊?

生:我看了文章的导读部分,很认同他们的体验。(情不自禁地读相关语句)

师:呵呵,老师要纠正你读错的一个词,“汩汩”应该读“ɡǔ ɡǔ”。“汩汩”是什么意思呢?

生:(沉默了片刻,然后很轻声地说)应该是水流动的声音吧。

师:所以你说这是爱的清泉!由水的流动想到爱的流动,你的想象真的像水一样灵动!

是啊,因为爱的滋润,因为爱的支撑,盲孩子的生命世界真的枯木逢春,见证奇迹了!那么,这股爱的清泉是由哪些溪流汇聚而成的呢?

生:影子的爱。

生:太阳的爱,月亮的爱,还有萤火虫的爱。

师:作者重点强调的是谁的爱?

生:影子和萤火虫的爱。

师:我们先来找找体现影子的爱的语句吧。

生:我找的是“从此,影子常常牵着盲孩子的手,带着他去牧场听牛儿哞哞地叫,羊儿咩咩地叫,还攀上山坡去采摘野花野果,走过小木桥去听潺潺的流水声”。

师:你为什么认定是这一句呢?

生:“牵”字用得好,体现了影子对盲孩子的关爱。

师:若是换成“拽”,你觉得怎样?

生:“拽”不好,“牵”含有轻轻的意思,是爱的表现。而“拽”用的劲儿肯定很大,不能表现出影子对盲孩子的爱。

师:分析很到位。还有别的字词吗?

生:还有“常常”。“常常”说明是经常的意思,不是偶然的一次、两次,说明这是一种经常性的行为,影子经常带着盲孩子去感受生活中的美好。

师:有爱心,才会有真正的耐心和细心!在影子的精心呵护下,大自然的声音之美一定像清泉一样,已经悄然渗进盲孩子的心田了!这时候的他一定是快乐的。还有哪些句子?

生:盲孩子似乎感受到了光明,看到了色彩。他很快乐。

师:请说说你的理解。

生:原来,盲孩子很寂寞,总处于黑暗之中,现在他实际上已经有光感,可是他不敢相信,以为是幻觉,所以说“似乎感受到了”,但这已经让他足够快乐了。这是一个知足常乐的人。

师:多么精致入微的体验啊!

生:“人们常常看到他俩在阳光下、月光下,像好朋友似的说说笑笑;在没有阳光,没有月光的夜晚,盲孩子就点起一盏灯。有了光明,影子就来了,它陪着他唱歌,讲故事。”在这句话中,我看到了影子对盲孩子的爱,影子陪着盲孩子唱歌,讲故事,就是对盲孩子的爱。

师:老师发现这句话中也有一个“常常”,你怎么理解这个词?

生:这个“常常”说明影子不是偶然地关爱盲孩子,而是持之以恒地相依相伴。

师:还有哪些句子能体现影子的爱?

生:课文第817自然段,也体现了影子的爱。

师:哦,这是盲孩子和影子之间的对话。这些对话也体现了影子对盲孩子的关爱。现在我们就一起通过对话的方式来感受一下这种爱。请两个同学分角色朗读一下。

(两生分角色朗读该部分文字)

师:读得很有感情。这些对话中,老师有一处不解,影子说“我长得和你一样”,为什么又补充说“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”?影子在说这句话的同时,隐藏着怎样的潜台词?

(生讨论交流)

生:反映出盲人世界的凄凉。

师:盲孩子的世界真的是很凄凉,但影子的补充说明,不是在揭盲孩子的心灵疮疤吗?

生:不能理解为揭疮疤,因为影子想陪伴盲孩子,使他快乐起来,言外之意就是说我和你一样,你不必感到孤单,不必感到寂寞。

师:呵呵,你的情感触角很纤敏,把握得很精准。现在我们一起来读这一句,把影子对盲孩子的那种深眷的爱读出来。

(生齐读“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”。)

师:再读得深沉些,读出那种爱的感觉。

(生再读该句)

师:刚才我们从若干个细节,比较具体地感受了影子对盲孩子深眷的爱。萤火虫是怎么关爱盲孩子的呢?请找出相关语句赏析。

生:当盲孩子提着他的灯,灯光里有他的影子陪伴他往家走的时候,他的心情好极了。因为今天他看见了萤火虫的光,虽然那光模模糊糊的,小得像小米粒儿,但毕竟是他亲眼看到的啊!

师:请说说你的理解,好吗?

生:原来盲孩子什么都看不见,生活里全是黑色;现在,他亲眼看见了萤火虫的光,他的眼前不再是黑色,因此他的心情好极了,人也快乐了。这都是萤火虫给他的。所以我觉得这一处能体现萤火虫的爱。

生:那一夜,萤火虫陪伴他们玩了很久很久,一会儿从手掌上飞起,给他们带路,走近一丛蔷薇花;一会儿又落在手掌上,闪闪发光。

师:这句话中的哪些词能让我们感受到萤火虫的爱?

生:“陪伴”“很久很久”这两个词说明萤火虫陪伴盲孩子玩得时间很长,不是一会儿功夫,而是很久很久,这是需要一定的奉献精神的。愿意奉献,乐意奉献,正是源于爱!

生:文章的第6165自然段。

师:这是萤火虫在跟盲孩子说话。一开始是一只,然后是几只,最后是好多好多只。现在我们就一起来读读这几句话。

(请一个同学读一只萤火虫的话,请四个同学读几只萤火虫的话,请全班同学一起读好多好多只萤火虫的话。)

师:同学们读得真好!从你们的朗读中,我深深地感受到了萤火虫对盲孩子的关爱。一只萤火虫的光是微弱的,几只萤火虫的光也不是很强,但是一群萤火虫的光足以照亮盲孩子的世界。这个时候谁又回来了?

生:(齐声)影子。

师:是的,因为有光,影子又回来了,萤火虫的爱得到了完美的体现!评析:这一部分教学体现了教者为文本中人物形象立心,并与他们“生命融合”的审美努力。

一是积极捕捉“有意味的瞬间”,在刹那间见永恒。如用“还原法”启悟学生,从“牵”“常常”等词中发现了影子的耐心、细心,而这些品质正是源于爱心;在“似乎感受到了”这一稍纵即逝的心理中,读出盲孩子不敢相信已经获得光感的现实,却又很恬然知足的性格特质。黄老师的教学实践启示我们:心灵的独特发现需要等待,需要生长,需要彼此言语智慧的启迪和生命情感的润泽。这恐怕是讲求大容量猛灌,考什么教什么的功利主义者一辈子都无法参悟,也无力参悟的教学智慧。

二是在无疑处激疑,让不同的灵魂迅速相遇、相融。盲孩子的世界真的是很凄凉,但影子的补充说明——“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”,这不是在揭盲孩子的心灵疮疤吗?这真的是神来之问,惊心动魄的一问,尽管教者后来没有在此处逗留太久,但是这一问足以让学生感受影子的真诚、体贴,以及盲孩子的单纯与善解人意。没有换位思考的自觉,没有将自我生活融进文本世界的追求,绝对不可能产生这样有价值的审美追问!

四、升华:盲孩子和他影子的爱心启示录

师:同学们,这时候我们再来看看文章的题目,“盲孩子和他的影子”,分享了他们之间的很多故事之后,你们觉得盲孩子和他的影子之间是一种什么样的关系?从文中能不能找到依据?

生:人们说他们像一对孪生兄弟。

生:他伸出双手,拉住了他这位黑色的好朋友,他们久久地拥抱在一起。

师:孪生兄弟、好朋友,这些美好的词语道出了友情的一种境界,也彰显了友情的一种力量,化腐朽为神奇的力量——让盲孩子见到了光明,让虚幻的影子获得真实的肉身!从中,你们感悟到了什么呢?

生:爱可以创造奇迹!

生:奉献可以产生美好的境界!

生:生活因爱而美丽!

生:让别人幸福,自己也会跟着幸福!

……

师:呵呵,你们的感悟很纯洁,很动人,令我情不自禁地想到了著名画家凡·高说过的一句话:“爱之花开放的地方,生命便能欣欣向荣。”金波先生童话的结尾便展示了这种欣欣向荣的生命境界!大家觉得读这一段的时候,应该用什么样的语气来读呢?

生:自豪、赞美的语气。

师:试试看。

(该生动情地朗读,重读了“都是”“光明”这两个词,语气间充满着自豪的感觉。)

师:语速应该再沉稳些,中速最好,更能展现洋溢自豪之情。我们一起来读一次。

(生齐读)评析:让爱心启示贴着文本的细节“生长”出来,而非从参考资料中移植,或依靠老师的片言只语进行生硬地嫁接,这体现了教者对话艺术中“悟性思维”的特点——没有理性思维那么生冷、抽象,也没有感性思维那么随意、任性。这体现了“存在式学习”的精髓,而非“占有式学习”。教者适时引进凡·高的生命体验——“爱之花开放的地方,生命便能欣欣向荣”,并指出“金波先生童话的结尾便展示了这种欣欣向荣的生命境界”,既开拓了学生的认识境界,也提升了教者自身的教学品质。

有思想的高度,教学的境界自然阔大!

五、延伸:返回童话,更好地在现实中诗意栖居

师:金波先生用《盲孩子和他的影子》这篇童话故事为我们展现了爱的奇迹,爱的神力,爱的美好。其实用心回味,我们的生活中也不乏这样真挚、纯洁的爱,如亲人之间的爱,同学之间的爱,师生之间的爱,甚至陌生人之间的爱。“送人玫瑰,手有余香”,沐浴在爱的阳光下,我们不仅要懂得分享爱,更应学会主动付出爱,让爱的种子在生活的每一片土壤生根、发芽,茁壮成长!

(视频播放《生活中的爱》,里面有若干感动人心的画面,最后视频定格在四只相互紧握的大手上。)

师:四只有力的大手,紧紧地握在一起,很能象征、传递我们今天所学课文的主旨:爱就是力量。同学们,徜徉在爱的世界,你们能用语言表达心中的爱吗?请以“我爱”两个字开头,说一句话,表达你们的爱吧!

生:我爱我的祖国。

生:我爱我的爸爸妈妈。

生:我爱我的老师和同学们。

生:我爱大自然。

生:我爱所有帮助过我的人。

生:我爱世界万物。

……

师:同学们,听了你们爱的表白,老师的心里暖融融的。通过今天的学习,我们感受到了盲孩子和他影子之间的那份纯纯的、真真的爱,这份爱像一泓清泉,润泽着我们的心灵,又像是一股暖流,在我们的心中涌动不息。罗曼·罗兰说过:“爱是生命的火焰,没有它,一切都会变成黑夜。”这与金波先生对爱的理解不谋而合。因为有爱,我们的生活才更加美好;因为有爱,我们的社会将更加光明。最后,老师也想用“我爱”说一句话来结束今天的课堂,那就是:我爱我的学生,我爱我的事业,我爱我的生活!评析:很美的教学追求,返回童话只为在现实中诗意栖居。

用形象的图片深化对爱的理解,用真诚的告白定格对爱的信心,用诗意的总结萃聚爱的能量,这是教者用心、用情、用力的人格特质的再次熠熠闪光!与情感教学理论的代表人物,美国人本主义心理学家罗杰斯倡导的“维持着某种滋育学习过程的心理气氛”学说,异曲同工!

通观黄老师的教学全程,我情不自禁地想到了20世纪英国伟大的物理学家和思想家戴维·伯姆在其著作《论对话》中所写的一段话:“集体心理和个体心理同时存在于共享的过程里,二者之间流淌着意义之溪。此时,观念本身已无关紧要。最终,我们将落脚于所有这些观念之间的某个位置上,同时开始超越所有的这些观念,朝另外一个新的方向发展,这个方向如同圆弧上发出的一条切线,引领我们进行新的发现和创造。”

是的,亮出各自的观点,彼此共享,不论它是深刻还是浅易,是生涩还是流畅,是幼稚还是成熟,只要忠于体验,真诚亮出,意义之溪就会潺潺地流淌。这不仅是对话的本质,也是语文教学的一种理想。本课的教学,透着一种富有生气的精致之美!

1结构的精致美。回忆:为盲孩子和他影子的出场蓄势;联系:走进盲孩子和影子的神奇经历;探究:盲孩子的生命奇迹,谁给了力;升华:盲孩子和他影子的爱心启示录;延伸:返回童话,更好地在现实中诗意栖居。清新而时尚的教学架构体现了黄维陆老师“情本体”“心本体”的价值取向,而非将文本大卸八块的“物本体”“工具本体”的价值取向,让说教的冷漠面孔远遁,所以,生活化、个性化的色彩非常浓郁。以回忆开始,中经联系、探究、升华,最后以延伸作结,极大地活跃了学生的各种心理机能,自成体系,却又具有极大的伸缩性、包容性和开放性。

2点染的精致美。在我看来,最能见出教者智慧、学养、个性神采的地方主要体现在教师的“点染功夫”上。成功的教学点染,可以使教学曲径通幽,又能柳暗花明;拍案惊奇,却又润物无声。像万绿丛中的一点红,美得清新、艳丽,令人心醉;像观音菩萨的净瓶中水,可以化腐朽为神奇,真正的触处生春!

黄维陆老师的教学点染,便趋向了这种境界。比如针对盲孩子见到光明后,作者所用的那么多的“还看见”,他故意逗学生这是否很“话痨”,在学生深入讨论的基础上,他这样点染——“情到深处,‘话痨’恰恰成了最好的表达方式!”不这样,就无法表达生命获得新生的大喜悦,大激动!类似于这样的像浪花一样不断跃动的隽妙点染,在他的整个教学流程中俯拾皆是,以至他忽略对盲孩子情感“乐而不淫,哀而不伤”的中和之美的赏析,还有忙不迭地抛出自己人生体验的冲动,依然不减他语文教学的朝气和诗意!

3朗读的精致美。黄老师的课着实体现了他“优游涵泳,玩绎方美”的审美追求。理解、想象、质疑、移情、朗读,形成了一个饱满的“朗读复合体”,为了真正做到“得之于心而寓之于口”,他对语气、语调、重音,甚至标点符号也不放过,不仅细腻地指导学生以读抒情,还亲自示范,如对文中第7985自然段的朗读指导,真的是丝丝入扣,见情见性,想让人不动情都很难。一个大老爷们,拥有如此的婴儿眼光,赤子情怀,纤敏视角,细腻体验,让人平添无限的感动!


编辑推荐

1.含金量高:这是一本具有较高理论水平的教例研究,拒绝泛泛而谈、空洞无物,是真正意义上的“学术研究”,含金量高。

2.可操作性强:本书对具体教例的评析,可操作性强,为从事语文教育的一线教师提供了有价值的学习内容和路径。

3.语言灵动:本书文思敏捷、文采飞扬,语言极富吸引力。

 

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