快速检索

教师用书

首页 > 图书 >
《追求更高品质的阅读教学——中学语文名师课例深度剖析》
探索语文学科的学理 思考语文教学的章法
  • 作者:

    罗晓晖 冯胜兰


  • 价格:¥45.00元
可以由此购买:
  • 出版日期2020-06-17
  • 装帧平装
  • 印刷规格16开
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码187页
  • 纸张胶版纸
  • ISBN978-7-5760-0326-0
  • 开本16开

这是一本呼吁教师保持理性的书,这是一本敦促名师保持谦逊的书,这是一本希望语文老师一起来探讨阅读教学品质的书。作者通过对中学语文名师课堂中失败与成功案例的对比分析,提炼出颇多可促进语文教师专业成长的关键要素。


 

课堂教学中的几个重要问题

语文教学中,大量的时间花在了阅读教学方面。追求更高品质的阅读教学,是提升语文教学整体品质的关键。

我们认为,名师课例的评析是一个好的抓手。首先,这些课例都是名师们精心打造的,代表了这些名师对阅读教学的理解水平、实施水平,在一定程度上代表了我国语文教育界阅读教学的最高水平,它们在相当多的语文教师中被认为是“高品质”的,因而具有评析的价值。其次,这些课例中反映出来的问题,同样也具有代表性——存在于名师课例中的问题也一定普遍存在于普通教师的阅读教学中。它们多半属于语文教学中未被注意或未被解决的问题,只有关注并解决了这些问题,才有可能把我国的阅读教学往更高品质推进。

一、学科课型:这堂课是“大杂烩”吗?

语文学科中,究竟存在哪些课型,依据怎样的标准来划分课型,至今仍是众说纷纭。我们认为,课型的合理划分,有助于教师合理地确定教学目标和教学内容,有利于培养学科思维,进而达到切实的教学效果。

学科知识与能力,始终是学科教学的第一要义。依据语文学科本身的知识与能力要求来划分课型、实施教学,是最为恰切的。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。综合性是多重维度的,包括学科素养的整合、课程目标的整合、课程资源的整合、课程知识的整合、课程实践的整合,等等。我们认为,在现行教材的编排体系下,一个单元内部的整合,是教学首先要面对的任务。针对一个单元,我们通过知识与能力类型的梳理,整合设计出七种语文课型(最后两种属语文教学所必有,非单元教学所必有),具体如下:

(1)预习与语言基础知识学习课;

(2)文本分析课(对文本的分析,涉及与语义提取相关的部分语用知识的理解);

(3)文本评价鉴赏课(对文本的评价和鉴赏,涉及与鉴赏相关的部分语用知识的理解和运用,也可能涉及作为背景知识的部分文学知识、文学史知识和文化常识);

(4)文学知识与文化知识学习课(上述环节结束后进行的对该单元涉及的文学知识、文化常识等的学习与讨论);

(5)训练课(例题讲解,以及包括语文知识练习、阅读与表达练习在内的学生练习,及对练习的讲评);

(6)语文综合实践活动课(以语文学习为主要目标的综合实践性课程);

(7)语文学科阅读课(包括语文知识读物与校本语文读物的阅读、名著导读、整本书阅读等)。

其中,预习与语言基础知识学习课,属于前置课型。在这一课型中,学生以单元为单位,在教师指导下完成整个单元的自主阅读,自主解决属于语言基础知识的字词问题,勾画、圈点、做批注,提出有待解决的各种问题。从能力层级上来说,这一课型主要立足于“识记”和“理解”,让学生自主体验文本,自主体验学习。

文本分析课和文本评价鉴赏课,属于阅读教学的两个主体课型。文本分析课,以单篇课文为教学材料,旨在培养学生分析文本的能力,实现对文本的准确理解。从能力层级上来说,这一课型,主要立足于“分析与综合”。文本评价鉴赏课,可以单篇课文为教学材料,也可以单元内多篇课文为教学材料,旨在培养学生评价、鉴赏(着眼于艺术形式的评价)文本的能力。从能力层级上来说,这一课型,主要立足于“评价鉴赏”和“探究”。这两种课型对培养学生的学科思维能力具有重要的意义。其中,“分析与综合”属于思维发展中最核心的部分,“评价鉴赏”和“探究”本质上也是靠“分析与综合”支撑的。

文学知识与文化知识学习课是以单元为单位进行的,在文本分析与评价鉴赏完成后,对该单元涉及的文学知识、文学史知识、文化常识等进行统一教学。从能力层级来说,这一课型主要涉及“识记”“理解”。我们反对在文本分析之前,就开始进行作家作品、时代背景的介绍,这不利于学生运用自身的分析综合能力来实事求是地理解文本。关于作家作品、时代背景的知识,不是文本阅读教学的主体性知识,而是关于文本的背景知识,不可以喧宾夺主。在文本理解与评价鉴赏完成之后,再来理解文本及作者的文学史地位,从具体文本递升到文学史,我们认为这样的顺序更为合理。

训练课、语文综合实践活动课,着重体现能力层级中的“表达”“运用”。语文学科阅读课,属于综合性和拓展性课程。对于阅读教学来说,这几种属于延伸课型,除训练课之外,都属单元教学之可有,非单元教学所必有。

我们主张,任何一堂语文课,都必须定位于以上七种课型中的一种,做到课型的“纯化”,以此确保教学目标的高度聚焦,学习任务的高度统一,能力指向的高度明确。按这样的课型来实施,有利于学生在知识与能力上获得显著的进步。

我们据此观察,本书中的名师课例,大量存在“课型杂糅”的现象:《皇帝的新装》《阿房宫赋》《咬文嚼字》,这些课例均设立了四个以上的教学任务。这样的课,容易使得教学遍地开花而不结果,全面用力而无突破。这是不利于学生的知识理解与能力发展的。

每一篇课文,“可教之处”不可谓不多,名师们尚且如此难以取舍,何况普通的一线教师!我们应该经常问自己:这堂课是不是一个“大杂烩”?对此,我们的课型分类,算是提供了一种可能的解决方案。一堂阅读课究竟教什么,执教者首先要思考课型定位,据此设定教学内容,确立学科能力(思维)发展目标。

二、学科立场:这是在教语文吗?

语文课程的性质是:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话其实蕴含了两层含义:一是语文学习的内容,二是语文学科的性质。“学习语言文字运用”,规定了语文学科教学的内容应该是“语言文字运用”,而绝不能把语文课上成政治课、历史课、地理课等其他课。每位执教者有义务时刻追问自己:我这堂课究竟让学生学到了什么语文知识,培养或提升了什么语文能力?一堂课究竟是不是“语文的”,在多大程度上是“语文的”,课堂教学究竟在何种意义上体现了学科理性,这是非常基本的教学问题。

在语文学科素养中,“语言”是最核心、最基础、最“学科”的。关于“学科核心素养”,我们的观点是:任何一个学科的核心素养,都是指运用该学科的符号系统(学科的知识系统)处理相关任务的能力,亦即从该学科的角度发现问题、思考问题及解决问题的智能(能力)。语文课应该牢牢抓住这一点。

本书所列的名师课例中,《背影》讲深沉的生命哲学,《老王》宣称哪怕处于“活命”状态也可以“高贵”,都是脱离文本或偏离文意的思想引导。我们完全理解执教者的人文关切,也理解他们展现人文高度的企图心。但是,任何学科的人文性,都是建立在学科理性的基础之上的,都必须符合学科教学的性质。

三、学科方法:这样的方法是恰切的吗?

阅读教学是一个过程,这个过程中需要方法。教师如果能够通过教学实践总结出行之有效的方法,让学生的阅读能力有所提升,那么这堂课就是成功的。很多教师在课堂教学的过程中,比较重视方法的总结和提炼。

从本书剖析的名师课例中,我们观察到一种现象:名师们都热衷于总结各种方法给学生,但名师们所总结的方法,要么本身存在问题,要么根本不能运用于实践之中去解决问题。对于知识的内在肌理、知识的结构关系所决定的知识理解路径和能力形成方法,一般都不得要领。如果教师所总结的方法不能够被学生有效运用,那么,这样的方法,就不能叫作方法。

例如《老王》课例中提到的“咬文嚼字”,只是提出了一个方向,即要求学生的阅读必须精细到字句层面,而不是关于怎么“咬”、怎么“嚼”的具体方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏观把握、微观推敲”的文本理解方法,也只是文本理解的一般性原则,并非可操作的具体方法。《我的叔叔于勒》中“欣赏短篇小说展开故事的视角”“欣赏短篇小说不同人物的性格”等,均只是“任务描述”而不是“方法描述”。只有明确的、可操作的方法和路径,才能够帮助学生解决问题。

四、学养和学理:是不是在“炫才”“炫技”?

本书所选课例,皆出自名师之手。在学养上,名师可谓远超于一般教师。但我们遗憾地看到:不少名师学科功底不足,有的表现为对文本理解不透彻,有的表现为对文本特质把握不准确,有的表现为对概念、术语的理解混淆不清,有的表现为缺乏基础性的学理思考。

比如《雨霖铃》课例中,有学生提出“念去去,千里烟波,暮霭沉沉楚天阔”一句属豪放风格而出现在婉约派词作之中是否有些矛盾,教师的回答却是,“豪放”和“婉约”是后人的评论,“没有必要拘泥于风格的划分”。这明显回避了学生的提问。我们认为,教师对学科问题的回避,通常是学养不足造成的。再如《我的叔叔于勒》课例中,师生多次提到了“铺垫”“衬托”“烘托”和“对比”等术语,而教师本人对术语的含义无力厘清,因而也采用了回避的方式。

文本理解是否到位常常决定了教学内容是否正确,而文本特质在很大程度上决定了该文本的教学价值。文本特质把握不准导致教学价值偏低、教学定位失当的例子,本书中有《咬文嚼字》《阿房宫赋》等课例。

“外行看热闹,内行看门道”,学科修为不足这个“硬伤”是较难解决的,相比之下,教师的技巧和才华展示却很容易博得听课者和学生的一致好评。因而多数语文公开课中,观课者都容易看到教师本人的才华展示。

在本书的课例中,不少名师也有才华展示。《皇帝的新装》课例中,展示教师自己撰写的故事结局;《老王》课例中,教师让学生动情朗读自己所撰写的读后感等——两位老师的才华都让我们赞叹。教师有才华,这是好事,但课堂上教师才华展示的宗旨,应该是为发展学生的语文能力服务的。如果教师在讲台上光彩夺目,尽情展示自己,学生却成为被老师才情震慑的观众,这除了能让学生们敬佩教师的才华,并无更大的教学意义。

和教师才华展示一样,名师们也热衷于在教学设计上推陈出新,这常常是很多评课者和一线教师津津乐道的地方。在本书的课例中,多数课例都设计精巧,别具匠心。但是,我们务必懂得一个简单的道理——形式是为内容服务的。再精巧的设计,也必须符合学理,必须服务于学生的学习。

比如《雨霖铃》课例,我们认为这堂课着意表现教学“新理念”却忽略了基本的学理思考。在学校教学中,学生的“学”始终置于教师的“教”的引导之下,教师的“自觉”与学生的“自发”是不对等的,这是一个不可忽视的事实,因而这堂课的基本定位就是有问题的。

在课例8中的《“望”“见”诗心》中,执教者创新地整合了《春望》和《饮酒》两首诗进行教学。因此有了“望—见—诗心”的教学设计,实际上这不过是讨巧的做法——这两首诗中恰好有“望”和“见”两个关联视觉的动词,把两个动词联结起来,执教者就觉得似乎找到很好的突破口了。其实,《春望》的诗心,不在于“望”而在于绝望;《饮酒》的诗心,不在于“见”而在于“见”背后的“真意”。这个设计虽然巧妙,但在学理上是存在问题的。

有才华可以展示,有技巧以显匠心,按理说都是好事。但我们应该懂得,通达学科,是学科教师的首要追求。“君子务本”,对于学科教师来说,学科是本。学科通透了,才有通透的学科教学。一位真正有才华的教师,不用刻意展示才华,他的才华,会自然显现在整个教学过程之中。至于教学设计的讨巧,有一句话令人深思:大巧若拙。阅读教学有必要回归一种“精致的朴实”——精致,就是素养精深,符合学理;朴实,就是不要搞太多的花架子。


                            1

序说:课堂教学中的几个重要问题3

 

1

肖培东《皇帝的新装》

一、教学流程概述3

二、主要视角:语文课型5

三、以课型为主要视角的观察和评论7

四、回归学科,审视得失16

课例2

韩军《背影》

一、教学流程概述21

二、本课的课型定位25

三、文本分析的主要问题26

四、本课的其他问题36

课例3

郭初阳《愚公移山》

一、教学流程概述43

二、关于本课的文本分析与评价46

三、文本评价课怎么上?50

四、小结57

课例4

余映潮《我的叔叔于勒》

一、教学流程概述61

二、本课亮点65

三、课型定位及教学重点的处理66

四、本课得失:关于文本评价鉴赏课71

五、小结79

课例5

黄厚江《阿房宫赋》

一、教学流程概述83

二、课型定位86

三、本课的两个问题88

四、本课的其他问题91

五、小结97

课例6

王君《老王》

一、教学流程概述101

二、课型定位及教学重点105

三、本课的文本细读问题107

四、本课的其他问题113

课例7

尤立增《咬文嚼字》

一、教学流程概述121

二、课型定位及教学重点124

三、作为文本分析课的两大问题126

四、“咬文嚼字”实例分析131

五、本课的其他问题136

六、小结141

课例8

诗词教学课例批注与评析

一、程红兵《雨霖铃》教学实录批注145

二、肖培东《诗词五首》之《饮酒》《春望》评析164

后 记185

 

 

这是一本呼吁教师保持理性的书。

这是一本敦促名师保持谦逊的书。

这是一本希望语文老师一起来探讨阅读教学品质的书。

我们认为,深入探索语文学科的学理,认真思考语文教学的章法,对于保持良好的教学判断力,绝对是有必要的。

长久以来,名师课例作为教学的示范性案例,具有广泛的影响。应该说,这些课例发挥了一定的积极作用,形塑了许多教师的教学理解。然而,名师课例远非完美,多数课例中还存在着学理的隔膜,乃至知识的谬误。为了语文教学的发展利益,名师课例的得失,需要被严格审视。

这是一本剖析语文名师课例的书。在书中你看到的,更多的不是赞扬而是批评。在这个世界上,虚假而动听的话太多,但真诚而有益的批评太少。我们认为盲目的赞扬非但无益,反而有害——悦耳却不恰当的赞扬,是对广大教师的误导,同时也是对名师们的羞辱。求真求实,这是做专业工作所必需的态度。只有尊重学理的批评,才能推动教学的进步。

本书中的课例,都遵循以下标准来选择:第一,该课例所涉及的课文,均属于语文教材中的名篇,且尽量覆盖散文、小说等教材文本的主要类型。第二,该课例的执教者,均在最为著名的语文名师之列,且在语文教学上被公认有所建树。第三,这些课例均有相当大的影响,为很多教师所熟悉。第四,课例多属文本分析课、文本评价(鉴赏)课这两大着眼于能力发展的基本课型。这样的选择标准,更有利于广大教师获得更为全面的专业思考机会。要在此强调,本书对所有课例均秉持理性来展开分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的观点,不持立场是不可能的。

对于每个人来说,批评与自我批评,都是进步的路径。

真理才是唯一的权威。

各位名师与包括我们在内的广大教师同是语文人,都在为语文事业的发展不断探索。孔子说,“可与言而不与之言,失人”。基于这一观点,我们不揣浅陋地讲出我们对名师课例的意见,并提出我们对提升阅读教学品质的一些看法。

我们要批评,我们也欢迎反批评。

读者若有指教,我们将热烈欢迎。我们尤其欢迎质疑和批评。谢谢!

罗晓晖 冯胜兰

2019年9月12日


精彩书摘

 

课例2   韩军《背影》

一、教学流程概述

(一)导入:识释字词,背诵首尾

开课后,教师带领学生从认识和理解文中“差使、狼藉、簌簌、蹒跚”等词语入手,并带领学生背诵了开头一段“我与父亲不相见……是他的背影”和最后几句“在晶莹的泪光中……再能与他相见!”大概意在调动学生情绪,营造课堂氛围。

(二)理清人物及其关系

导入之后,韩老师提出问题:《背影》写到了朱家几个人?

学生很容易找出了“我”和父亲这两个明确的“朱家人”;教师与学生进一步探讨,对文中出现的祖母、朱自清的儿子、茶房等人算不算“朱家人”进行了厘清;然后得出结论:本文写了“祖母、父亲、朱自清、朱子”四个朱家人。最后从多个角度界定他们四人之间的关系,得出总结:“一个家庭、两个祖辈、两个父亲、两个孙子、三个儿子、四条生命。”

(三)对号入座,感悟生死

接下来,韩老师请学生将这“四条生命”与“已逝的、将逝的、壮年的、未来的”四种类型“对号入座”,并将这个问题进一步推及在场的学生和执教者本人,最后得出“所有的肉体生命都将逝去”这个预设中的结论。接下来,以此结论为前提,教师设置了“感悟生死”的环节,请学生设想自己在离开世界时的心情。

(四)解读四次流泪,探究作者心情

在学生说出了“恐惧、难过、郁闷、伤心”等描述心情的词语之后,教师追问:“朱自清在本文是什么心情?从哪里看出来的?”从而聚焦于对作者四次流泪的原因的探究。

探究过程中,学生通过寻找课文中的语句“到徐州见着父亲,看见满院狼藉的东西,又想起祖母,不禁簌簌地流下眼泪”,得出“第一次泪水,是为祖母的死而流”的结论。

接下来,着重通过咀嚼父亲买橘子过程中“蹒跚”“慢慢”“探身”“攀”“缩”“倾”“努力”等词语,从中发现父亲的年老体衰,得出第二次流泪是因为看到父亲“衰老得太早,衰老得太快”这一结论。为了印证这一结论的正确,韩老师和学生探讨“过去很多人的理解,都说作者第二次流泪,是因为父亲给他买橘子而感动得流泪”这个说法是否正确。学生认为,“像买橘子、拣定座位、做毛衣”这种疼爱、服务儿子的事情,作者“生活里经历得太多”“习以为常”“心里会感动,但不至于流泪”。于是韩老师得出结论说,第二次是因父亲买橘子而流泪的说法经不起推敲,流泪的真正原因就是“大家总结的——看到、觉察到父亲苍老太早,衰老太快;遽然间,匆匆里,父亲已是一位老态龙钟的老人,已不可能回到身强力壮的中年、生龙活虎的壮年,这,才是导致朱自清流泪的最根本、最深层、最具体的原因”。

接下来,照此思路,继续分析得出“第三次流泪是因为父亲去了;第四次流泪是因为父将大去”的结论。

至此,韩老师在屏幕上打出“泪水祭洒生命”的语句,再次总结四次流泪的原因:

第一次流泪:祖母死了。

第二次流泪:父亲老了。

第三次流泪:父亲去了。

第四次流泪:父将大去。

(五)勾连《匆匆》,探究主题

有了对四次流泪的原因的探究,找到了共同的归因——生命就是如此短暂,如此脆弱,令人感伤。主题的得出也就水到渠成——“生命是一个短暂缥缈的过程”。为了验证这个结论的正确,教师引出学生曾经学过的朱自清的另外一篇散文《匆匆》,得出了“两文主题上一脉相承”这一结论——两文主旨都是生命短暂、脆弱,不可恒留;光阴匆匆,稍纵即逝,不可久驻。

教师进而评价前人对于两文主题的理解,都是“肤浅和简单的”。韩老师说:“过去90年,把《匆匆》《背影》分开理解,一个仅理解为珍惜时间,一个仅理解为父子情深,是肤浅和简单的。……理解成‘生命脆弱和短暂’,也就是‘生与死’才更深刻。”(注:韩老师在发表于《中学语文教学参考》2018年第7期的《生命匆匆 大去不远——朱自清阐释的〈背影〉灵魂》一文中,也明确提出“《背影》与《匆匆》可视为‘姊妹篇’,表达的都是‘生命匆匆,大去不远,生命脆弱与短暂’之意”。)

(六)拆释“背”“影”,得出新解

在文本分析和主题探究完成之后,韩老师将题目“背”和“影”拆分开来,企图对“背影”进行更深刻的诠释。

在对“背”的内涵的理解方面,带领学生得出了“拖家带口、背负重任”“虎背熊腰到弯腰驼背”“背债”“背井离乡”“背运、走背字儿”“即将见背大去”等义项。接下来,在对“影”的内涵的分析中,韩老师引入朱自清的几篇散文,如《匆匆》《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》等,根据写“影”多达几十处的事实,证明“影”是朱自清最感兴趣、最能激起他内心波澜的事物。继而根据朱自清成名作——长诗《毁灭》中的几个诗句,推出“回到《背影》,对‘影’的理解应是‘虚在、虚幻、空无、转瞬即逝的影像’”的说法。

然后,教师总结道:朱自清的意思,“背”是一种肉体的、躯体的活生生的实在,“影”是一种虚在、虚幻、空无、转瞬即逝的影像。由“背”到“影”所概括的,是肉体、躯体生命,甚至物质世界,走向虚无、虚幻的人生过程。

这个环节的末尾,韩老师再次向学生强调《背影》写的不是“父与子”或父子情深,而是“生与死”,即“感叹生命的脆弱、短暂和虚幻”。

(七)大胆“穿越”,印证解读

本课结尾环节的设计十分独特,韩老师展示了他虚构的、作者朱自清给他发来的短信。短信充分肯定他的解读是唯一正确的,借此确认此前各个环节对主题结论的探究结果的合法性。最后,在师生对改写过的《匆匆》一文的开头的朗读中,结束本课。

二、本课的课型定位

基于长期的语文教学实践与课堂观察,我们从语文的学科性角度,提出了基于学科教学任务的语文课型概念。其中,单元阅读教学,可以分为预习与语言基础知识学习课(指向语文知识学习,主要由学生自主预习完成,教师可在知识难点上介入)、文本分析课(指向分析与综合能力:通过在文本边界内的信息分析、信息提取和信息整合,实现对文本的还原性理解,通常是单篇课文进行)、评价鉴赏课(指向评价与鉴赏能力:对文本的思想内容或形式进行评价,通常把单元内课文组合起来以比较、统整的方式进行)、文学知识与文化知识学习课(指向文学理解和文化理解:对单元所涉及的文体、文学常识和文化常识进行统整教学)等四种课型。

根据这一课型分类,从本课实录内容可以判定,这应该是一堂文本分析课。

文本分析的基本任务,就是要通过对文本内信息的筛选、提炼、分类、整合,并据此推导出主题结论。这一过程是从局部到整体,完成对文本的理解。分析必须是理性的,文本分析课的基本特征,就是不断进行理性的分析和综合。

从教学环节的设置来看,这节课的文本分析内容,主要是文中信息的提取和对信息的深度诠释。如开头的“朱家人有几个”“朱自清流了几次泪,每一次的原因是什么”等,都属于文中信息的提取;对“背”和“影”意思的理解,则属于对信息的诠释。

三、文本分析的主要问题

(一)依据文本结构的信息统整的缺失

本堂课对文本信息的分析缺乏统整。教师分析文本的依据,不是文本内在的结构,而是自身预设的“哲理”。

要实现对文本如实的、准确的理解,把握文本结构是必不可少的。没有对文本结构的分析,就无法实现对文本的结构化理解,也就无法整体把握文意。这堂课的文本分析,存在的主要问题是:缺乏文本信息结构化的意识和分析——不是把从文本中所提取的信息放到《背影》这一文本框架内来理解,而是放到教师自己预设的生命哲理的框架内来诠释。这样,就导致了文本信息内涵的变形。

“朱家人有几个”,这是一个奇特的问题。之所以设计出这样的问题,意在为后面的生死哲理铺路。首先,“朱家人有几个”,这并非《背影》这一文本的核心信息;其次,提出的分类依据在逻辑上是不统一的,“已逝的、将逝的、壮年的、未来的”,并不都在同一逻辑层次上。韩老师从文中提取的信息主要是“朱家人”及他们之间的关系,而目的是为了将这四个人物放入作者预设的“生命链条”之中“对号入座”——已逝的、将逝的、壮年的、未来的。这是四种可以分出的代际类型,然而无论其中的哪一种类型,最后都只能归为“已逝的”和“将逝的”。也就是说,“已逝的、将逝的、壮年的、未来的”,并不构成一个连续的链条。人,要么是活的,要么是死的,不存在第三种形态。

接着韩老师开始大谈生死问题。这一点在“泪水祭洒生命”环节体现得最为充分:教师让学生找出“我”每一次流泪的原因,然后将其归结到“生死”的层面:第一次流泪,祖母死了;第二次流泪,父亲老了;第三次流泪,父亲去了;第四次流泪,父将大去。综上所述,四次流泪不外乎“奶奶的死,父亲的老”,这样便顺理成章地得出本文的主题——生命,就是如此短暂,如此脆弱。令人感伤,令“我”落泪。

实事求是地说,原文中有没有对生老病死的慨叹?不能说没有。但这个文本是不是表现生死意识的?并不完全是这样。文本分析必须在文本框架中进行,要统整文本内信息,分析、推导出准确的、能有效解释整个文本的主题结论。在《背影》中,车站送行的情景,车站离别前的相关背景,以及离别之后的余响,构成了文本的基本内容。无论我们最终得出怎样的主题结论,紧扣文本信息来进行分析和综合,是必不可少的步骤。如果缺乏这样的步骤,那就势必“悬空”地得出主题结论。这不符合文本分析的起码要求。

如果“生命脆弱和短暂”真的是本文主题,那么,如何圆融地解释文本中下面这几段文字呢?

回家变卖典质,父亲还了亏空;又借钱办了丧事。这些日子,家中光景很是惨淡,一半为了丧事,一半为了父亲赋闲。丧事完毕,父亲要到南京谋事,我也要回北京念书,我们便同行。

到南京时,有朋友约去游逛,勾留了一日;第二日上午便须渡江到浦口,下午上车北去。父亲因为事忙,本已说定不送我,叫旅馆里一个熟识的茶房陪我同去。他再三嘱咐茶房,甚是仔细。但他终于不放心,怕茶房不妥帖;颇踌躇了一会。其实我那年已二十岁,北京已来往过两三次,是没有什么要紧的了。他踌躇了一会,终于决定还是自己送我去。我再三劝他不必去;他只说:“不要紧,他们去不好!”

我们过了江,进了车站。我买票,他忙着照看行李。行李太多了,得向脚夫行些小费才可过去。他便又忙着和他们讲价钱。我那时真是聪明过分,总觉他说话不大漂亮,非自己插嘴不可,但他终于讲定了价钱;就送我上车。他给我拣定了靠车门的一张椅子;我将他给我做的紫毛大衣铺好座位。他嘱我路上小心,夜里要警醒些,不要受凉。又嘱托茶房好好照应我。我心里暗笑他的迂;他们只认得钱,托他们只是白托!而且我这样大年纪的人,难道还不能料理自己么?唉,我现在想想,那时真是太聪明了!

上述文字的篇幅,差不多是全文的三分之一。我们很难想象,这么多的文字都与主题没有关系。

一般读者都不难看出,这些文字并非讲述“生与死”,而是在讲“父与子”:讲父亲失去工作的处境的狼狈、父亲送行前为“我”所做的几件事——父亲本来安排茶房送“我”而后来又决定亲自来送,送行过程中对“我”细致地叮嘱以及显得“迂”的“白托”……然而这部分文字,却很难简单地用“生命脆弱和短暂”的“生死哲学”来概括。

那么,这些内容在文本中的作用是什么?考虑到“背影”在文本中的突出地位和文本叙述的整体性,我们可以认为,这些内容构成了车站买橘子的背影之前的“序曲”。这些内容虽然不是“背影”,但它们为“背影”的出现,勾勒了一个不可或缺的“背景”——文本之所以将买橘子的“背影”放在这一大堆叙述之后,是因为这部分叙述展现出当时父亲的心理背景:这是一个极其沮丧、困顿的父亲,这是一个隐忍着自己的痛苦而努力去照顾孩子的父亲。在这种情绪背景之下所呈现的“背影”,固然表现了父爱,但已经不止是一般意义上的父爱,突出了这位父亲怀着内心的悲苦绝望,挣扎着为自己的儿子作出最大的努力。后文父亲的奋力攀爬月台,就是富于挣扎意味的象征性姿态。《背影》所具有的如此感人的力量中,既包括又不完全是韩老师所否定的“父子亲情”,也包括又不完全是韩老师所认定的“生命短暂”。父爱的隐忍与深厚,人生的艰辛与不易,并不是“生死”能一言以蔽之的。

由此可见,韩老师的文本分析,竭尽所能否定传统的“父子亲情”的主题,却从一个极端走向了另一个极端。之所以如此,是因为他在文本分析的过程中,没有着眼于文本结构,没有在文本基础上做一个整体的观照,而把自己的体会和认知强加在文本之上。

(二)不顾文本事实的蛮横诠释

韩老师对文本信息的诠释,带有强烈的主观性,而常常忘记了文本中的基本事实。

“背影”指的是什么?

《背影》中有一句话讲得很明白:“我与父亲不相见已二年余了,我最不能忘记的是他的背影。”这是文章开头的直接点题。单看这一句,“背影”所指并不十分明确,但根据后文所列出的“背影”,我们可以明确断定其所指为何,那就是车站送行的那个具体而真实的“背影”。除了开头这一句,文中提及“背影”处还包括以下几处:

(1)他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子。这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见,也怕别人看见。

(2)我望着他走出去。他走了几步,回过头看见我,说:“进去吧,里边没人。”等他的背影混入来来往往的人里,再找不着了,我便进来坐下,我的眼泪又来了。

(3)我北来后,他写了一信给我,信中说道:“我身体平安,唯膀子疼痛厉害,举箸提笔,诸多不便,大约大去之期不远矣。”我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。

值得注意的是,除了开头,全文中一共三处提及“背影”,而三次提及背影之时,都伴随着“我”的眼泪。这实际上扣住了开头的“最不能忘记”——流泪本身就直观地表明:父亲的“背影”令“我”动情;这动情,就是“最不能忘记”的原因。

总括上面三处“背影”,都是父亲“那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”。这个背影,一是在攀爬月台去买橘子之时,一是在离开火车站之时。在文本中,“背影”所指十分明确,并无什么玄虚莫测之处。然而,韩老师总结出来的“背影”却十分多样:

师:请总结,“背影”标题可以有几种理解?

(师生共同总结)

第一,身强力壮的大丈夫之影。

第二,拖家带口、背负重任的父亲之影。

第三,虎背熊腰的身影,在岁月中变成了弯腰驼背的身影。

第四,父亲背债的身影。

第五,一对父子、两个儿子、两个男人,背井离乡找工作、读书的身影。

第六,背运、走背字儿的影子。

第七,即将见背大去的身影。

我们不得不说,如此丰富的“背影”,脱离文本太远了。越过文本去驰骋想象,这是感受文本的个人自由,而不是分析文本的正确方式。

在此基础上,韩老师作了进一步发挥,通过朱自清《匆匆》一文,附会《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》,把话题引向对“影”的分析,继而抛出朱自清的诗歌《毁灭》,提出“幻灭、虚在之影”:

师:这是朱自清成名作长诗《毁灭》中的几句。这里,我们可以读出、悟出:影,就是一种意念和感觉的东西,是一种虚幻,一种缥缈,一种无常的虚在。

回到《背影》,能否悟出朱自清先生的意念?那就是:背,是一种肉体的、躯体的活生生的实在;影,是一种虚在、虚幻、空无、转瞬即逝的影像。

“背”之“影”,就是肉体、躯体生命哪怕存活百年,也是转瞬即逝,变成虚幻影像,这是实体、肉体生命的无常。甚至一切物质世界都是影,都是虚在。

不妨进一步推想,由“背”到“影”,所概括的,就是人生的一个过程,就是肉体、躯体生命甚至物质世界走向到虚无、虚幻的过程。

师:《背影》和《匆匆》里,什么东西变成虚无、虚幻了呢?

生:奶奶的死,生命变成虚无、虚幻了。

生:父亲的青春和壮年,也变成虚无和虚幻了。

师:还有《匆匆》里,“我的八千多个日子”,也变成虚无、虚幻了。这些,统统都是“影”。

人活着,就是肉体的、躯体的“背”,或虎背熊腰,或弯腰驼背;死了,就是虚幻的“影”,虚幻朦胧,短暂缥缈。人生的过程,就是由“背”一步步走向“影”。

(屏显)

“生之背,死之影,

那不能承受的生命之轻。”

韩老师的这段讲解,确实很有哲理,折射出教师对生死的理解。但是,读者怀着正常的心态来读朱自清的《背影》,都不会认为朱自清是把“背”和“影”分开来进行表达。“背影”这个标题,无论如何不会被解释为并列关系的“背”与“影”。

引出《匆匆》《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》等朱自清的文本,我们认为也不恰当。文本分析,是分析“这一个”文本,原则上要限制在该文本的边界之内,以此引导学生学得依据文本信息来解析文本的方法。“文本互证”,可以放在文本评价与鉴赏课中,例如在此课例中,通过《背影》与《匆匆》《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》等文本的互证,可以帮助学生了解朱自清对“影”的关注与偏爱。然而,这不再是一个文本理解的问题,而是一个分析作家创作倾向的问题。文本分析课与文本评价鉴赏课要分清界限,不要把“理解分析”和“评价鉴赏”混为一谈。边界不清晰的教学,是容易让学生搞混的。

文本分析教学,不是不可以追求深刻,但不可以不尊重文本的基本事实。你要知道,你是在讲《背影》,你必须关注《背影》这一文本内有些什么。你可以讲朱自清的散文创作,但那已经不止是《背影》了。你也可以另起炉灶讲一堂生命哲学课,做一回人生导师,但不要强迫写《背影》时作为文学家的朱自清陪着你这么做——真的,在《背影》中,朱自清的角色是儿子,而不是你所想象的生命哲学家。

(三)忽视文本特质和文体特征

这堂课看起来切入点新颖,直奔“朱家人”,然后分为“已逝的、将逝的、壮年的、未来的”四个类型,接着便是“感悟生死”“泪水祭洒生命”,最后点出“生之脆弱和短暂”。看起来哲学意味很足,这与教师的教学预设相关。通观此课,不难看出韩老师是一位课堂表现相当强势的主导者。这个教学预设,我们认为过于强势。过于强势,则容易陷于执着,可能因此而遮蔽很多东西。

从语文和语文教学的角度,我们首先应该知道,这是一个叙事性文本。一个叙事性文本,究竟叙述了哪些事,为什么要叙述这些事,这是最基本的、不容回避的分析项目。韩老师无视文本的这一基本面,只是有选择性地挑选出对自己讲述生死问题有用的那一少部分信息,然后进行哲理的挖掘和发挥。这种割裂文本的做法,显然是不恰当的。

韩老师抓住几代人,拼出一个“生命的链条”,然后开始发挥。尽管在教学的过程中不时回到文本,但这堂课从整体来说,可谓是游离于本文之外。作为一篇叙事性散文,根据它的文体与文本特质,我们至少可以提出如下需要解决的基本问题:

(1)题材理解:本文标题是“背影”,那么,在哪些地方提及“背影”?

(2)结构理解:写“背影”的篇幅这么少,会不会导致文不对题?(思考这个问题意味着你必须研究:这是一个怎样的“背影”?文本中那些没有写“背影”的部分,与“背影”的关系是什么?散文形散而神不散,它的“形”是如何聚焦于“神”的?)

(3)细节理解:父亲为即将远行的儿子买橘子,只是一个寻常事件,为何如此令“我”感动?

像这种涉及文本基本理解的问题,教师不讲。他讲的是《背影》中他以为有深度有哲理的东西。这种绕开文本的教学,能使学生学会分析文本吗?

我们认为,阅读教学,要更多关注文本特质,不宜简单地、僵化地依循文体套路。无论什么散文,都只说“形散神不散”;无论什么小说,都只说“小说三要素”。这种不顾具体文本的具体特质的僵化处理方式,是十分笨拙的。高品质的阅读教学,应该具有相当的延展性。然而必须强调的是,体裁作为一种表达模式,它的合理性也是不能完全无视的。《背影》作为叙事性散文,对背影的描写的细节分析,对非背影描写部分的表达功能分析,直接写背影的文字不多而题目为何叫作“背影”,文中看似散漫的材料如何聚焦于主题的,这些都是文本分析时必定要触及的问题。这些问题实际上是和文体相关的,即“形散而神不散”的散文特点,在本文中是如何表现的?

四、本课的其他问题

(一)课型不纯,故作高深

根据课堂实录的主要内容,我们可以判断,这是一堂文本分析课。但这节课分析不够,评价过多,使得课型不纯。在对文本的基本分析尚不充足的情况下,教师在很多地方忍不住跳出来进行评价:

《匆匆》和《背影》,其实是一个主题!说的都是生命流逝,时光匆匆,生命死去不复活,老去不复春。两文都感伤落泪。

两文主题一脉相承。《匆匆》的主题并非简单的“珍惜时间”,《背影》的主题并非肤浅的“父子情深”。两文主旨,都是生命短暂、脆弱,不可恒留;光阴匆匆,稍纵即逝,不可久驻。

过去90年,把《匆匆》《背影》分开理解,一个仅理解为珍惜时间,一个仅理解为父子情深,是肤浅和简单的。……理解成“生命脆弱和短暂”,也就是“生与死”才更深刻。只有深深懂得“生与死”,才能理解“父与子”;只有领悟“生与死”,才能领会“父与子”。不懂“生与死”,怎懂“父与子”?

教师可能把“母题”和“主题”搞混了。

“母题”的概念主要源于神话学、民间文学、民俗学研究,一开始就是一个偏重于文化意义的概念。汤普森说,“一个母题是一个故事中最小的、能够持续在传统中的成分”,“持续在传统中”可以说是母题的基本属性。关于母题的说法很多,也很不一致。我们认为,如果从文本主题辨析的角度来说,母题就是一种在文化传统中持续的主题元素,这些元素在传统中独立存在,在不同文本中被不断复制。母题的数量是有限的,但

编辑推荐

1.来自一线的教学经验分享:罗晓晖,曾任成都七中语文组组长,有着丰富的一线教学经验;现担任成都市教科院语文教研员。

2.提供新视角和新观点:作者通过对名师课例的剖析,深入探索语文学科的学理,认真思考语文教学的章法,为教师保持良好的教学判断力提供了新的视角和观点。

3.颜值高:16开设计,小巧精致,携带方便,阅读体验感更好。


联系方式
  • 电话:010-82275571
  • 传 真:010-82275048
  • 邮编:100029
  • E-mail:daxiakefu@163.com
  • 北京市朝阳区北土城西路7号元大都F座401室
大夏教育网版权所有      沪ICP备10028539号-6      沪公网安备 31010702001453号      盛世阳光: 网站建设