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首页 > 月刊 > 月刊信息 > 《罗晓晖:持守教育情理》(2019.3)
《罗晓晖:持守教育情理》(2019.3)邮发代号  82-326

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罗晓晖是成都市教科院语文学科主任、国学研究室主任,成都文理学院特聘教授,原成都七中语文备课组长。本书主要探讨“现在教书越教越累,智力活儿变体力活儿,怎么办?”的问题。罗晓晖从一线教师的教学研究、教学行为切入,现身说法,探求教师成长的可能路径。

目录

专栏

侯会专栏  别把洗澡水里的“钻戒”倒掉

雷露专栏  石头记

吴慧琴专栏  梦的壳

刘幸专栏  日本幼儿园的“见守”

 

封面 

罗晓晖:持守教育情理 人物

岁月  董玉璞  那年刚好我们两个搭班_张丽芝

现场

记事  陈荣艺专栏  二〇〇一年,打造温馨的家园

         张正耀专辑  那年,青涩的事……

                             微笑

                             匍匐前进

课堂  为思维的通透而教_谭长存

吴非说  “不难,你这么写”之三

              看在眼里听进耳里放在心上

朱永新答  教育著作如何“走出去”

 

团队 

我选择了多么正确的一条路_李华

阅读

书与人  种子——写给我的《字若星辰》_吕群芳

人文

诗人的教育观  ……但我还是尊重她的选择_安琪

平凉市教师诗选  安 妮/曹秋鹏/独 化/富永杰/凤鸣回山/史录选/李旭勤

                           马路明/任小刚/王丽娟/邵生明/邵婷婷/苏卯卯/陶金辉

                           万 万/王春霞/王红荣/西可/亚东/姚攀峰/张自荣/章瑜

 

视窗

校园  江苏省句容市华阳实验小学:以仁立人

家  寻常烟火_毕丽丽

画说教育  孩子之间_聂晶

悦读  大夏有礼,三月新书

         朱煜:如何“让课堂说话”?


卷首语

“去感受而不只是测量”

林茶居

 

近来有一句话经常被引用,“不读书,换来的是一生的底层”。它基于特定的情境、面对的是特定的受众——“开学了请告诉孩子”,很有励志性和引导力,我也赞同其中隐含的道理,比如,求学阶段的孩子,要懂得自制,要下苦功夫,要持续努力 ;再如,多读书,会拥有更多的机会,更多的选择,等等。

但是,如若将之视为金科玉律,甚至单独抽离出来,作为社会生活、世道人生的解读工具和理解模型,乃至发展成为一种社会流行文化,就需要警惕了。“不读书,换来的是一生的底层”,其逻辑不仅粗暴而且褊狭,背后是强烈的精英主义、英雄主义取向。在这样的视野之下,那个时常被调侃和诠释的套在“放羊 - 赚钱 - 盖房 - 娶妻 - 生娃 - 放羊”的循环里的“放羊娃”,便成为无价值、零意义的“底层人生”范本。而从自然主义的角度看,“放羊娃”的生活却是理想的生活,所谓随顺自然、顺应天性,像草木枯荣、花落花开。

我不是反精英、反英雄,而是为了提醒自己,在持守基本立场的前提下,跳出单一的意义框架,努力从多个视角去看待人、事、物以及各种现象、潮流,避免一叶障目、偏于一端。比如说,何为自由与幸福,经济学(尤其是“生产的经济学”)从人的物质满足出发进行建构与描述,形而上的观念体系则关注生命的自足和心灵的敞开。所以我尤为赞同河合隼雄所说的 :“……信奉着一神教、又展开多神教思考……”(引自《孩子与恶》,河合隼雄著)换句话说就是 :一神教信仰,多神教思维。

人生的意义在哪里?一般情况下,它被定位为贡献于他人、社会、人类。贡献度越高,其人生的意义就越大。具体到每一个个体身上,有的人享受其中,有的人付出了身心俱疲的代价,而更多的人以之为责任和使命并在践行的过程中不断获得意义感。

就像教育的目的和人生的目的无法完全重合,教育意义的产生和人生意义的达成,两者的机制和路径截然不同,但不存在根本的冲突。因此,教育可以对人进行社会化的改造。按照南京师范大学吴康宁教授有关教育社会学的观点看,教育正是以学校、班级、小组等特殊的社会组织,以课程、教材、德育等特殊的社会文化,以校园人际交往这一特殊的社会活动,以课堂这一特殊的社会载体,对人施加或产生影响(参见《课堂教学社会学》,吴康宁等著)。

教育除了要让人学会参与公共生活,还要让人学会自我实现。好的教育便意味着在此二者之间取得平衡。在著名的演讲《教育家》当中,泰戈尔谈到自己刻板、压抑、没有“意识自由”的学生时代时,痛定思痛地说 :“人身上非文明和文明的比例应该跟地球上水和陆地的比例相符,也就是水应该多于陆地。”他所说的“非文明”,是指“对色彩、音乐和生命的动态怀着热切的渴望”那样的自然天性。想必,泰戈尔当时所受的是那种阻碍、抑制人的自我实现的教育。他读过多所学校,但都因为不适应而没有完成学业。一九○一年,四十岁的泰戈尔利用父亲的遗产和自己的版税,在小镇圣迪尼克坦创办了一所从事儿童教育实验的学校,“从无到有建立自己的教育系统”,帮助当地的孩子以“爱与行动”去获取完整的知识,学会人与世界、人与自然的相互融入和彼此呼应,“去感受而不只是测量”(引自《人的宗教》,泰戈尔著)。泰戈尔的教育理想所彰显的和教育实践所注重的,大抵是其时教育所缺失的。

一百年后的今天,在世界的绝大多数地方,学校、课堂差不多还是那个样子,教育的主要问题、主要困境也都差别不大。曾于二○○二年至二○○四年期间担任法国教育部长的哲学家吕克·费希提醒我们 :“相较于‘占有’的逻辑,我们必须帮助孩子们赋予‘存在’的逻辑以更大的重要性。”(引自《神话的智慧》,吕克·费希著)“‘占有’的逻辑”背后是“不满足”,指向“测量”,“‘存在’的逻辑”关乎“心灵生活”,指向“感受”。“测量”具体可见,强调秩序、规则、精确,而“感受”混沌无边,趋于个体、开放、模糊。就像人生,既有有章可循、可以预估的地方,又有变动不居、难以把控的地方——此后者,体现了生命的复杂、有趣之处,什么才能对其产生根本性影响,正是教育研究最需要着力、教育实践最需要花心思的一个方面。


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